KOOPERATIVNÍ VYUČOVÁNÍ

1 Úvod

Kooperativní vyučování je organizovaná skupinová práce ve které studenti spolupracují v malých skupinách, aby dosáhli akademické nebo sociální cíle (8). Kooperativní vyučování je však více než pouhá skupinová práce. To, co kooperativní vyučování odlišuje od čistě skupinové práce je plánování, příprava a hlavně sledování práce ve skupinách. Byly vytvořeny modelové situace a struktury, které pomáhají učiteli být efektivnější, tím, že vytvářejí vhodné prostředí pro vyučování.

2 Charakteristika

2.1 Definice

Dle (2) můžeme kooperativní vyučování definovat jako vyučování založené na spolupráci žáků při řešení úkolů, které je však řízené a žáci jsou vedeni k tomu aby si dokázali rozdělit role, naplánovat svou práci, rozdělili si úkoly, řešili spory, prováděli vzájemnou sebekontrolu a také se navzájem hodnotili. Důležitým aspektem této činnosti však je neustálý dohled vyučujícího a plánování celé výuky.

2.2 Východiska a návaznosti

Hlavními obory, ze kterých teoretici kooperativní ho vyučování vycházeli, jsou sociální a humanitní psychologie. V jeho teoriích nacházíme odkazy na všechny tři hlavní směry vyučování zkoumané ve 20. století, můžeme v jeho metodách sledovat myšlenky behavioristů, kognitivistů i konstruktivistů. Samo kooperativní vyučování bývá označováno jako kognitivní (2), avšak vzhledem k tomu, že ho lze snadno použít i k řešení problémů, je možné v něm sledovat i konstruktivistické prvky. Ze stejných důvodů je možné metody kooperativního vyučování použít i při projektové či problémové výuce.

2.3 Souhrn historických událostí

Snahu o vedení skupinového vyučování můžeme sledovat po celou dobu vývoje pedagogiky jako takové, avšak o kooperativní vyučování, jakožto o plánovaná a řízené činnosti můžeme mluvit až od počátku 20. století. Na počátku 20. století to byly hlavně výzkumy Johna Dewey, Kurta Lewina, Jeana Piageta a Lva Vygotského, které se začaly zaobírat mimo jiné i prací ve skupině a dopady na výuku. Rozvoj kooperativního vyučování jako cílené metody však začína až v 60. letech 20. století. Cook a Madsen začínají blíže zkoumat významy kooperace, Skinner se zabývá programovaným učením, probíhá první sympozium v Nebrasce věnované tématu Kooperace, důvěra a konflikt. Na konci 60. let se pak kooperativní vyučování dostává na univerzitní půdu a Univerzita v Minesotě začíná vyučovat metodám kooperativního vyučování. Od 70. letech je pak kooperativní vyučování podrobeno výzkumům, velkou roli ve výzkumu hrají bratři Johnson a Johnson, kteří ve výzkumu pokračovali ještě po celá 80. léta. Důležitými momenty tohoto období jsou pak ještě kurikulum kooperativního vyučování, které vyvíjí a vydává Slavin a Cohenův výzkum zabývající se vytvářením skupinových úkolů a práce. Od 90. let minulého století se pak kooperativní vyučování rozšířilo i do běžné praxe, řada učitelů si ho oblíbila a s úspěchem ho používá.

2.4 Představitelé

Představitele zabývající se kooperativním vyučováním můžeme rozdělit na dvě skupiny.

2 Principy a pojmy

2.1 Základní podmínky

Abychom mohli vůbec hovořit o kooperativním vyučování, je nutné stanovit některé základní podmínky, na které můžeme nahlížet jako na kritéria toho co je kooperativním vyučováním. Jsou jimi hlavne (8):

2.2 Dělení ve skupinách

Kooperativní či kolaborativní vyučování přináší jistá rizika v tom, že žáci, kteří nejsou přímo frontálně vedeni, a kteří jsou rozděleni do malých skupin, se budou při výuce věnovat něčemu jinému než dané problematice. Proto někteří autoři hledají i další kritéria, jejichž dodržování pomůže udržet pozornost žáka. Tato kritéria stanovuje např.: Jewett (7) takto:

Toto dělení navazuje a dále rozvíjí podmínky uvedené v 3.1

2.3 Hodnocení

Hodnocení kooperativního vyučování má, vzhledem ke způsobu, jakým je vyučování vedeno, také svůj specifický charakter. Žák není hodnocen vyučujícím individuálně, hodnocena je skupina jako celek. Pokud skupiny řešily stejný úkol, je možné je vzájemně porovnávat, pokud řeší každá skupina jinou část většího projektu, je nutné hodnotit každou z nich samostatně. Hodnocení jednotlivců je možné nechat na skupině, protože skupina sama nejlépe ví, jak ten který žák přispěl k jejímu výsledku, je však nutné ho korigovat aby vždy motivovalo ke spolupráci v rámci skupiny, nikoliv k soutěžení mezi členy jedné skupiny.

3 Vztahy a srovnání

Použití a výsledky kooperativního vyučování bylo vědecky ověřováno a zde si shrneme několik studií tak, jak je uvádí Jacobs (9).

3.1 Srovnání - studie ukazující úspěch

Studie

Charakter úlohy

Výsledek

Johnson, Skon, Johnson 1980 (2)

1 třída základní školy

Třídění a opětovné vyhledávání

Prostorové úlohy

Slovní úlohy

Ve všech třech úlohách žáci pracující kooperativně dosáhli lepších výsledků než individuálně pracující žáci, hlavně v prvních dvou, protože byli schopni si rozvrhnout role i dohodnout se na nejlepší metodě

Johnson, Johnson, Stanne, Garibaldi 1990 (1)

Humanitní střední škola

Složitá úloha řešená s pomocí počítače

Studenti pracující kooperativně daleko lépe a častěji využívali zpětné vazby.

Lazarowitz, Karsenty 1994 (3)

10. třída základní školy – biologie

Měření, třídění, grafy, interpretace dat, hodnocení, hypotézy, selekce užitečných dat, tvorba experimentu

Studenti pracující kooperativně využívali výhod sdílení nápadů a společné diskuse.

3.2 Srovnání - studie ukazující neúspěch

Studie

Charakter úlohy

Výsledek

Ross 1988 (4)

4. třída základní školy

Sociálně-enviromentální úlohy, rozhodovací úlohy

Výsledky porovnání s běžnou výukou byly srovnatelné, hlavní důvodem bylo, že slabší žáci se aktivně nezapojili do skupin.

Georgas 1986(8)

7. třída základní školy

Řešení problémů, kvízů a otázek

Hlavním důvodem neúspěchu skupiny byl stres z požadované úrovně řešení

3.3 Shrnutí studií

Z výsledků je možné říci několik poznatků. Kooperativní vyučování není univerzální metodou a když je aplikováno nesprávně, nedosáhne lepších výsledků, nežli běžná frontální výuka. V případě, že se učitel rozhodne metodu aplikovat, je nutné, aby měl skupiny dobře připravené a aby byl schopen udržet pracovní klima ve třídě.

3.4 Vazby mezi kooperativním vyučováním a psychologií

Jednotlivé metody kooperativního vyučování svůj základ čerpají z jednotlivých oborů psychologie. Vazby těchto metod, jejich hlavní myšlenky a osobnosti, které se jejich aplikací zabývaly uvádí následující tabulka:

Použitá metoda

Teoretický podklad

Významné osobnosti

Hlavní myšlenky

JIGSAW

Sociální psychologie

Johnson & Johnson

Lewin

Individuální odpovědnost jednotlivých členů

Závislost mezi čelny skupiny

Společné výsledky

Řešení sporů

Vývojová psychologie

Piaget

Vygostsky

Sociální vztahy ve skupině

Odlišný vývoj členů ve skupině a tedy rozdílné chápání a interpretace poznatků, následná diskuze vede k hlubšímu pochopení

Neustálé rozvíjení poznatků

MURDER

( Mood, Understanding, Recall, Digest, Expand, Review )

Kognitivní psychologie

Bruner

Wittrock

Sdílení informací ostatním

STAD

( Student Teams Achievment Division )

Motivační teorie

Skinner

Slavin

Přímé pozitivní zpevnění

Skupinové zkoumání

Humanistická psychologie

Dewey

Rogers

Předání iniciativy žákům

CORNERS

Výuka morálních hodnot

Kohlberg

Reardon

Žáci dobrovolně spolupracují a pracují pro skupinu



4 Vztahy k ICT

4.1 Možnosti kooperativního vyučování

Kooperativní vyučování je samozřejmě možné aplikovat i na výuku informačních technologií. Některé úlohy dokonce svým charakterem přímo kooperativní přístup vyžadují, uveďme si několik příkladů:

4.2 Použití informačních technologií jako pomůcky při kooperativním vyučování

Informační technologie mohou velmi zjednodušit práci při kooperativním vyučování. Paleta nástrojů, kterou dnešní informační systémy nabízí je opravdu široká. Opět si uvedeme několik příkladů:

5 Díla

5.1 Literatura

  1. JOHNSON, D.W., JOHNSON, R., STANNE, M.B., GARIBALDI, A. Impact of group processing on achievement in cooperative groups, Journal of Social Psychology. 1990. Washington : Heldref Publications. 130, 507 - 516.

  2. JOHNSON, D.W., SKON, L., JOHNSON, R.T. Effects of cooperative, competitive, and individualistic conditions on children’s problem-solving performance, American Educational Research Journal. 1980. 17, 83-93.

  3. LAZAROWITZ, R. KARSENTY, G. Cooperative learning and students’ academic achievement, process skills, learning environment, and self esteem in tenth-grade biology classrooms, In S. Sharan (Ed.), Cooperative learning: Theory and research. 1994. New York: Praeger.

  4. ROSS, J.A. Improving social-environmental studies problem solving through cooperative learning, American Educational Research Journal. 1998, 25(4), 573 – 591.

  5. PRŮCHA,J., WALTEROVÁ,E., MAREŠ,J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4

5.2 Odkazy

  1. CALLAHAM W., Cooperative learning [online]. [cit. 2003-11-20]. URL: <http://fp.uni.edu/rac/col/index.htm>

  2. JEWETT T., A Cooperative Learning Approach to Teaching Social Issues of Computing [online]. [cit. 2003-11-20]. URL: <http://www.cecs.csulb.edu/~jewett/social/cql96.html>

  3. JACOBS G. M., Cooperative thinking class [online]. [cit. 2003-11-20 ]. URL: <http://www.geocities.com/Athens/Thebes/1650/coopthk.html>