________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________

 

 

SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY

 

 

Seminární práce k předmětu K74 Edukační technologie, Univerzita Karlova - Pedagogická fakulta

 

 

Přednášející:    PhDr. Vladimír Rambousek, CSc.

 

Vypracoval:    Michal Hlaváč, 4. ročník, obor TIV-TV

________________________________________________________________________________________________________________________

 

 

Úvod

Historie a vývoj

Představitelé

Vztahy a srovnání

Směry vzdělávací informatiky

Principy a pojmy

Závěr

Použitá literatura 

 

________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________

 

 

 

 

 

Úvod

 

Technologie vzdělávání (Educational Technology, Bildungstechnologie), v Čechách "didaktická technologie", na Slovensku "technológia vzdelávania" má, jako každá aplikovaná věda svůj aspekt teoretický i praktický. Stále častěji se opakují pokusy vymezení tohoto oboru v rámci pedagogiky. Praktický aspekt ve smyslu užití je zřejmě determinován pedagogikou a obecnou didaktikou. Teoretický aspekt je představován z hlediska obecné metodologie různými východisky resp. přístupy.

 

Jedním z možných přístupů je vzdělávací kybernetika (Educational Cybernetics, Bildungskybernetik), pod níž shrnujeme disciplíny jako jsou:

 

 

             Vzdělávací kybernetika sama patří do antropokybernetiky (humánní kybernetiky), která je součástí obecné kybernetiky jako jedné z disciplín komunikačních věd. (4, s. 13). Pojmu „vzdělávací kybernetika“ se užívá jako nadpojmu pro různé kybernetické přístupy orientované na procesech učení, vyučování a případně systémové teorii.

            Obrázek naznačuje provázanost a východiska didaktické technologie a dalších vědeckých disciplin. (3, str. 17)

- zpět -

 

Historie a vývoj v České (Československé) republice

 

Technologie vzdělávání je pojem velmi komplexní. Jako fenomén je spjatý až s 20. stoletím, ale jeho kořeny se dají najít i v době dávno minulé. Problémem je vztáhnout její počátek k nějakému konkrétnímu časovému bodu nebo období vzniku, protože původně nevznikala jako vědní disciplína, ale začala se postupně vytvářet v konkrétních praktických výstupech.

 

Jak jsem naznačil, k aplikaci kybernetiky do vyučovacího procesu, k vývoji, hledání a pojmenování nových vědeckých odvětví docházelo postupně až po roce 1948,  po vydání knihy amerického matematika Norberta Wienera "Kybernetika, aneb řízení a sdělování v živých organizmech a strojích." Didaktická (vzdělávací) technologie česko-rakouské provenience vznikala počátkem šedesátých let na pedagogickém institutu v Karlových Varech souběžně s podobným hnutím v Německu (H. Frank, F. von Cube, Kelbert) a Anglii (G. Pask), jakož i v Kanadě (G. Boyd, D. Mitchell) a bývalém Sovětském svazu (L. Landa, Itělson). V této době se také začíná rozvíjet velmi „plodná“ česko-německá spolupráce v tomto oboru.

 

Se založením katedry vyučovací techniky na Pedagogické fakultě UK v Praze v roce 1965 se stala tato instituce teoretickým východiskem didaktické technologie. V roce 1968 došlo v důsledku sovětské invaze k rozštěpení českého (československého) vývoje na domácí (R. Palouš, V. Kulič, Z. Křečan, J. Tůma, M. Čech) a exilovou větev (M. Lánský, F. Koller, V. Polák). V exilu rakouském a německém se formovala postupně vzdělávací informatika, domácí větev se zabývala dalším pojmovým prohlubováním a usilovala o zajímavé aplikace ve zdravotnictví.

 

Především zásluhou pana Doc. Ing. Zdeňka Křečara, CSc. byly v domácím prostředí zorganizovány 3 pražské konference o kybernetické pedagogice s mezinárodní účastí. První byla připravována v ovzduší "pražského jara" pro podzim 1968, ale musela být z politických důvodů posunuta na jaro 1969. Další dvě konference následovaly v letech 1971 a 1975.

 

Po politické likvidaci katedry v roce 1976 byl domácí vývoj přerušen až do roku 1988, kdy se vedení katedry ujala dvojice Luděk Kouba a Vladimír Rambousek. Domácí a exilová větev se opět spojily až se sametovou revolucí roku 1989 a v roce 1991 byla uspořádána společně zásluhou dosavadních pořadatelů 4. pražská konference o kybernetické pedagogice. V tradici pražských konferencí pokračovala v roce 1994 5. pražská konference o kybernetické pedagogice EDUTECH ´94. (3., str. 13-15)

 

V současnosti dochází k největšímu vývoji, především terminologickému, na Slovensku, kam se přesunuli i někteří dřívější čeští představitelé. Objevují se také snahy začlenit vzdělávací kybernetiku do předmětů studovaných na vysokých školách – Rumunsko, Slovensko, Slovinsko. Pro tento účel také měla sloužit jako učebnice kniha „Vzdělávací kybernetika ve výzkumu a výuce“, i když jak samy autoři poukazují, nepodařilo se to.

- zpět -

 

Nejvýznamnější představitelé

 

Norbert Wiener - "otec kybernetiky" - americký matematik. Slovo kybernetika použil poprvé právě on v roce 1948 v knize "Kybernetika, aneb řízení a sdělování v živých organizmech a strojích."

Miloš Lánský - představitel vzdělávací informatiky. Zvedl tento termín v roce 1969 na univerzitě v Linci jako název nového studijního oboru.

Helman G. Frank – německý profesor, představitel kybernetické pedagogiky.

 

 

        Helman G. Frank       

- zpět -

 

Vztahy a srovnání

 

- následující podkapitolu jsem zařadil do své práce i přesto, že nemá přímou souvislost (vazbu) s představovanou problematikou. Je ale podle mě významné představit pedagogické postupy, které se ve vzdělávání uplatňovaly a uplatňují pro lepší pochopení významu, jaký může mít vzdělávací kybernetiky pro školství (vzdělávání).

 

Pedagogický pohled na podstatu poznávání

Na počátku tohoto století byl proces ukládání informací v mozku považován za statický. Této představě nejvíce vyhovoval model poznávání podobný skladu, kam se informace ukládají jedna vedle druhé a vzájemně se neovlivňují. Psychologické a pedagogické teorie, které tento model respektovaly, vycházely z představy, že chování a znalosti člověka je možno předem do nejmenších detailů naprogramovat, v případě, že by bylo možné ovlivňovat všechny jeho vjemy. Pedagogický směr zabývající se touto problematikou se nazývá behaviorismus (u nás též kybernetická pedagogika). Jeho název je odvozen od stejnojmenné knihy Američana J. B. Watsona z roku 1924. Za vrcholného představitele je považován B. F. Skinner.

 

Do určité míry mají tyto teorie pravdu. Behavioristické teorie však nepočítají s 50 triliony synapsemi mezi mozkovými buňkami, které má člověk od narození a jejichž vznik dosud moc ovlivnit neumíme. Další nerespektovanou skutečností je dynamický vývoj těchto synapsí a jejich propojení, jež formou asociací způsobuje vzájemné ovlivňování různých vědomostí. Nakonec je to právě inteligence, která v závislosti na typu problematiky rozhoduje o míře schopnosti člověka použít (asociovat) informace získané v jednom případě na případ úplně jiný.

 

Behaviorismus silně ovlivňuje naše školství dodnes. Setkáváme se s ním tam, kde je výuka přímo řízena (programována). Tím, kdo práci studenta řídí, může být učitel, ale může to být prostřednictvím počítače např. i autor programu.

Některé vědomosti lze nejsnáze získat nacvičením postupu podle vzoru - instruktivní přístup. Problémy ale vznikají tehdy, zapomíná-li se na to, že dobrých výsledků nelze dosáhnout bez aktivního zapojení studenta. Tak se nám sice může podařit natlouci studentům do hlavy velké množství encyklopedických znalostí, ale již ne schopnost je zevšeobecňovat a asociovat. Chceme-li rozvíjet jejich inteligenci, musíme naopak věnovat pozornost vzájemným souvislostem mezi různými informacemi (předměty) a musíme se snažit o co nejaktivnější zapojení studentů do práce.

 

Pedagogické postupy, které se v poslední době snaží tyto skutečnosti respektovat, bývají označovány jako konstruktivní. Příslušný vědecký směr se nazývá konstruktivismus. Snaží se respektovat naše současné znalosti nejen o vývoji mozku. Mezi jeho hlavní zásady patří:

 

 - zpět -

 

Směry vzdělávací kybernetiky

 

KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA (H. Frank, F. von Cube)

 

Kybernetická pedagogika je jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky.

Kořeny kybernetické pedagogiky sahají k Schmidtovým a Wienerovým základům kybenetiky, Shannonově teorii informace, Birkhoffově a Molesove estetické informaci, Frankově a Riedelově informační psychologii a vlivům behavioristické psychologie Thorndika a Skinnera. Buď jde o kybernetické modelování procesu učení a vyučování, nebo o kybernetické modelování žákova postupu myšlení pro volbu účinné varianty prezentace a zpevnění učební informace.

Kybernetické modely řešení pedagogických situací vycházejí z definice předpokládané činnosti zkoumaných systémů a podsystémů - např.:

 

 

Objektem takto definovaného řídícího systému je další komplexní subsystém - učící se. Mezi jednotlivými subsystémy vzdělávacího procesu vzniká široké spektrum vzájemné komunikace, v níž dominuje komunikace zpětnovazební - externí a interní (autokorekce). Zpětnovazební informace dostávají ve vzdělávacím procesu především funkci kontrolní a diagnostickou. Je ale nutné využívat kombinaci všech typů informací, které jsou podmíněny strukturou, prostředky, obsahem i cílem konkrétního vzdělávacího procesu.

 

Konkrétní realizací je Heimanova a Frankova aplikace kartézského přístupu v didaktice a zkoumání jednotlivých tzv. pedagogických proměnných. (10)

 

SYSTÉMOVÁ DIDAKTIKA (H. Riedel, E. Poláková)

 

Systémová didaktika H. Riedela pohlíží na výuku jako na systém a vytváří svůj model řadou rekonstrukčních kroků:

 

 

Jedná se o tzv. systémově rekonstrukční přístup. K základní funkci výukové situace se dá říci“ "jen vlastním učením si může člověk osvojit požadované náročné jednání a schopnosti rozhodování". Systémová didaktika rekonstruovala několik na sebe navazujících učebních situací podle dílčích funkcí, jež naplňují. Tak byla vytvořena řada stále komplexnějších učebních situací:

 

 

Systémová didaktika tvoří pro modely výuky tzv. čtyřdimenzionální prostor s dimenzemi: operace (jednání a myšlení), učební procesy (stupeň problémovosti), objekty (diferenciace objektů) a interakce (vztahová oblast).

Pro příklad uvádím dimenzi objektů:

 

 

Systémová didaktika používá pro volbu operačního objektu tzv. vícedimenzionální modely.

Vícedimenzionální model systémové didaktiky obsahuje dimenze:

 

A. Pro základní funkci - iniciace (podnět k učení):

intenzita podnětu (citová vázanost, otevřenost vůči operacím, nápadnost aj.),

konkrétnost (obsah paměti, obsah vědomí, neikonický, ikonický, reálný aj.).

 

B. Pro základní funkci operace (změny operačního objektu učícím se):

sdělovací kanál (optický, akustický, olfaktorický, taktilní aj.),

interní operace (poznání, vybavení, vyhodnocení, konvergentní myšlení, divergentní myšlení, originální myšlení).

 

C. Pro základní funkci zprostředkování požadovaného stavu (změny operačního objektu vyučujícím):

komplexita (relativně izolovaný prvek, prvek třídy, prvek systému, třída, systém),

znaková dimenze (syntaktická, sémantická, pragmatická, estetická),

další součásti (informační obsah, počet aj.).

 

Pro použití modelu ve výuce je podstatné:

 

VZDĚLÁVACÍ INFORMATIKA (M. Lánský, H. Stever)

 

Pojem vzdělávací informatiky zavedl M. Lánský jako název nového studijního oboru na přírodovědecko-technické fakultě Keplerovy univerzity v Linci. Šlo o pedagogicky orientovaný směr aplikované informatiky. Při vypracovávání příslušných studijních plánů ve studijní komisi, jakož i při vyhodnocování vyzkoušených přednášek a seminářů, krystalizovalo se postupně paradigma vzdělávací informatiky jako výzkumného programu.       

 

Vzdělávací informatiku M. Lánského je možné charakterizovat jako průnik informatiky a modifikované (rozšířené) Frankovy kybernetické pedagogiky. "Rozšířená kybernetická pedagogika" (česko-rakouské provenience) se liší od Frankovy kybernetické pedagogiky odlišným postojem ke zkoumání pedagogických proměnných B, L, M, P, S, Z a to takto:

 

 

Vzdělávací informatika zkoumá vzdělávací systém ve třech dimenzích:

 

Tento "topografický systém" se úspěšně aplikuje např. při formulaci dílčích záměrů použití počítačů ve vzdělávání, např.:

 

INFORMAČNÍ DIDAKTIKA (K. Weltner)

 

Informační didaktika K. Weltnera se zabývá zkoumáním podmínek přijímání a zpracování informací člověkem, především během procesu učení. Základním problémem teorie informace je otázka, co zůstane na zprávě invariantní při všech transformacích signálu (mozek - periferní orgány - mluvidla atd.). Důležité informace jsou kapacita a rozsah (repertoár) kanálů.

Informační didaktika vypracovala metodu určování subjektivní informace, tzv. didaktické informace, která je dána rozdílem informace pro laika (učícího se) a odborníka (tvůrce lekce), v konsekvencích informačně psychologického modelu příjmu a zpracování informace u člověka.

Vytvářeny jsou koherentní struktury učiva na bázi pojmové analýzy, modelů učení aj.

 

UMĚLÁ INTELIGENCE

 

Artificial Intelligence – UI, AI – nejuznávanější definici vytvořil Marvin Minsky – jedná se o vědu, která se zabývá tím, jak přinutit stroje projevovat se takovým chováním, které by v případě člověka vykazovalo potřebu inteligence. Jde o oblast výzkumů, které se týkají imitace intelektuálních procesů, jimiž se vyznačuje lidské poznávání světa.

 

KOGNITIVNÍ VĚDA

 

Kognitivní věda (cognitive science) - je nový transdisciplinární obor, který se v 80. a 90. letech stal jedním ze zvlášť rozvíjených oblastí výzkumu a výuky na předních světových univerzitách.

Některé definice vymezují kognitivní vědu jako studium všech forem lidského poznávání, od vnímání a jednání (konání) až po řeč a myšlení. V širším pojetí se ovšem kognitivní věda neomezuje jen na člověka, ani na čistě poznávací a rozumovou komponentu jeho mysli, ale pokouší se o komparativní či zobecňující přístup, zajímající se stejně o lidské jako o umělé (počítačové) myšlení. Rovněž jí nejde (či nemělo by jít) jen o kognitivní procesy v užším slova smyslu (vnímání, učení, usuzování), ale o výkony mysli v nejširším smyslu: racionální i neracionální jednání, paměť, komunikaci, kreativní činnost, intencionalitu, vědomí. Jejím východiskem - ale i cílem - je nejen pouhá koexistence, ale i vzájemná interakce a součinnost různých vědních oborů, často si tradičně navzájem dosti vzdálených: od psychologie (včetně klinické) přes rozličné neurovědy, kybernetiku, umělou inteligenci, lingvistiku až k filozofii mysli.

Upozorňuji, že uvedené schéma kognitivní vědy je jen orientační, řada podoborů není vyznačena a rozsah oblastí je dosti subjektivní.

 

- zpět -

 

Pricipy a pojmy

 

Kybernetika (cybernetics) - věda o zákonitostech řízení, sdělování a kontroly samoregulujících soustav v živých systémech a stojích.

Pedagogický proces - z kybernetického hlediska se jedná o uzavřený zpětnovazební systém se dvěma hlavními podsystémy: řídícím (vyučujícím) a řízeným (vyučovaným).

Zpětná vazba – jedná se o spojení a přenos informací mezi řízenou a řídící složkou jakéhokoli systému, to znamená mezi výstupem systému a jeho vstupem. Lze ji charakterizovat jako informace potřebné pro objektivizaci každého procesu řízení. Ve vyučování má zpětná vazba především formativní funkci a uplatňuje se jako princip znalosti učebního výsledku. Ve své podstatě je to kontrolně-korekční informace o stavu vědomostí a schopností, resp. o výkonu žáka jako učícího se subjektu. Na základě zpětnovazební informace může systém (učitel, žák, automat) zdokonalovat svůj rozhodovací proces, opravovat a upřesňovat své působení směrem k prostředí vzhledem na sledovaný cíl. (8, str. 29-30)

Didaktická (vzdělávací) technologie - technologie výuky či vzdělávání - vychází z obecné didaktiky. Jedná se o výsledek současné pedagogické praxe a teorie, odrážející systémový a kybernetický přístup k organizaci, průběhu, hodnocení procesu učení a vyučování. Je to věda o didaktických prostředcích a jejich optimálním uspořádání za účelem efektivního navození učebních procesů. V současnosti je jí nutno chápat jako integrální součást přípravy na výkon učitelského povolání. Aplikace přístupů didaktické technologie k procesu učení a vyučování je úzce spjata, resp. přímo podmíněna využitím technických výukových prostředků, které jsou považovány za potencionálně mocný nástroj zefektivnění a racionalizace řady činností souvisejících s výchovou a vzděláváním. (6, str. 42)

Kartézský přístup (k pedagogice a didaktice) - charakteristikou každé moderní přírodní vědy je aplikace kartézské metody. Kybernetika (zvláště vzdělávací kybernetika) se vyznačuje stejnou metodou, která je aplikována na objekty zkoumání věd o člověku (zvláště věd o vzdělávání), tedy na informaci, namísto hmoty a energie. (12)

Vzdělávací kybernetika - nadpojem pro různé kybernetické přístupy orientované na procesech učení, vyučování a případně systémové teorii.

Kybernetická pedagogika - je chápana ze dvou pohledů. Buď jde o kybernetické modelování procesu učení a vyučování, nebo o kybernetické modelování žákova postupu myšlení pro volbu účinné varianty prezentace a zpevnění učební informace.

Systémová didaktika - pohlíží na výuku jako na systém a vytváří svůj model řadou rekonstrukčních kroků. Jedná se o tzv. systémově rekonstrukční přístup.

Vzdělávací informatika - tento termín představuje vzdělání jako (cílový) předmět a informatiku jako metodu. Jedná se o průnik informatiky a modifikované Frankovy kybernetické pedagogiky. Učivo zkoumá více kvalitativně než kvantitativně, osobnost učícího se je pojata pluralisticky (rozmanitěji).

Informační didaktika - zabývá se zkoumáním podmínek přijímání a zpracování informací člověkem, především během procesu učení.

- zpět -

Závěr

 

Téma této seminární práce pro mě při jejím zadávání bylo velkou neznámou, jeho výběr byl u mě podmíněn tím, že mi aplikace kybernetiky do vzdělávání přišla zajímavá a chtěl jsem poznat cesty, kterými by se toho dalo docílit. Tím chci říci, že v dané problematice se i přesto, že jsem prostudoval mnoho literatury, bohužel neorientuji tak, jak bych si představoval, jak by bylo ideální. Je to dáno nejspíše tím, že se jedná o relativně mladou vědeckou disciplínu, která se stále vyvíjí a pohledy na její význam, případně interpretaci se liší. A jelikož moje předchozí poznatky z této oblasti byli mizivé, může být můj vlastní pohled zkreslený množstvím nesourodých informací.

            Pozastavit se musím také nad dostupností literatury, případně dalších pramenů vztahující se k tomuto tématu. První kniha, o které jsem se dozvěděl (z internetu), že se danou problematikou zabývá, byla kniha Miloše Lánského a Ireny Fialové "Vzdělávací kybernetika ve výzkumu a výuce". Nedařilo se ji ale sehnat, úspěšný jsem byl až v době, kdy už jsem měl svou práci z větší části hotovou na základě jiných pramenů. Jak sami autoři v knize upozorňují, měla být původně kniha jakousi učebnicí pro vysokoškolské studenty zabývající se tímto oborem, i když především z důvodů časových se to nepodařilo. Přesto je ale podle mě kniha nejvhodnějším pramenem pro hlubší poznání této problematiky. Sdružuje většinu článků, které jsou obsaženy v ostatní mnou citované literatuře. Jak už jsem ale naznačil, je velký problém se k ní dostat, v žádné z mě dostupných (pražských) knihoven (snad s vyjímkou Státní technické knihovny) není dostupná. Nejvíce informací a literatury si lze opatřit na Katedře informačních technologií a technické výchovy (Oddělení informačních technologií a technické a informační výchovy) Pedagogické fakulty UK, případně na Katedře speciální pedagogiky tamtéž.

            Na stejný problém jsem narazil u dalších pramenů, o kterých je bez konzultací vůbec těžké zjistit, že existují. Mohu ale doporučit internetové stránky Katedry chemie Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové, kde lze nalézt perfektně zpracované přednášky docenta Martina Bílka.

 

            Samotný nápad aplikovat kybernetiku do procesu učení (vzdělávání) mi přijde více než správný a logický. A i když možná nejsou současné učební postupy přímo spojovány s poznatky vzdělávací kybernetiky, ve vzdělávaní se kybernetické postupy uplatňují. Mám tím na mysli např. systémový přístup k učení a používání principu zpětné vazby např. pro zjišťování úspěšnosti učitelova (žákova) postupu při výuce (učení) či zjišťování výkonu (vědomostí a schopností) žáka.

            I proto je pro mě trochu nepochopitelný v podstatě lokální rozvoj tohoto vědního oboru. Nechci tím říci, že by se danou problematikou nezabýval nikdo jiný než uvádění autoři  "česko-německo-rakouské provenience", ale v Evropě jsou spíše vyjímkou (další viz. např. Velká Británie - University of Kent, případně zámoří - Kanada - University Concordia).

            Dá se ale předpokládat, že spolu s úsilím o zavádění témat Vzdělávací kybernetiky na  vysokých školách dojde i většímu rozmachu, rozvoji a především uplatnění toho oboru v praxi.

- zpět –

 

Seznam použité literatury:

 

  1. MEYER, G. Kybernetika a vyučovací proces. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladetelstvo, 1967. ISBN  67-104-67.
  2. DAVÍDEK, V., JIRÁNEK, F., KOPECKÝ, J. Kybernetika, technika a výuka. Praha : Universita Karlova, 1971. ISBN 60-015-70.
  3. CHRDLE, P. Současné trendy ve vzdělávání. Dobřichovice : Kava - Pech, 1995. ISBN 80-85853-06-X.
  4. BÍLEK, M., ŠVEJDA, G. Technologické otázky vzdělávání. Dobřichovice : Kava - Pech, 1997. ISBN 80-85853-28-0.
  5. KOUBA, L., FIALOVÁ, I. Comenius heritage and education of man for 21st centrury. Praha : Universita Karlova, 1992. ISBN 80-85365-15-4.
  6. FIALOVÁ, I. Didaktická technologie : sborník vědeckovýzkumných a metodických prací. Praha : Universita Karlova, 1994
  7. 4. pražská konference o kybernetické pedagogice : abstrakta referátů. Praha : Universita Karlova, ČVUT, 1991.
  8. HAŠKOVÁ, A. Technológia vzdelávania. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-8050-648-5
  9. LÁNSKÝ, M., FIALOVÁ, I. Vzdělávací kybernetika ve výzkumu a výuce. Dobřichovice : Kava - Pech, 1994. ISBN 80-85853-02-7.
  10. BÍLEK, M. Vzdělávací kybernetika - její obsah a struktura [online]. [cit. 2004-12-20]. Dostupné z: <http://pdf.uhk.cz/kch/plany/lekce/vkdch2.html>.
  11. BRDIČKA, B. Vliv technologií na rozvoj lidského myšlení [online]. 1998. [cit. 2004-12-20]. Dostupné z: <http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/hmind/vlivtnam.htm>.
  12. BÍLEK, M. Kartézský přístup v didaktice, axiologická východiska [online]. [cit. 2004-12-20]. Dostupné z: <http://pdf.uhk.cz/kch/plany/lekce/vkdch1.html>.
  13. BRDIČKA, B. Kudy se ubírá vývoj vzdělávacích technologií? [online].1995 – 2001. [cit. 2004-12-20]. Dostupné z: <http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/hmind/citaty/citaty.htm>.

- zpět -

 

 

________________________________________________________________________________________________________________________

 

Michal Hlaváč, 4.1. 2005

michal_hlavac@centrum.cz

________________________________________________________________________________________________________________________