Univerzita Karlova v Praze

Pedagogická fakulta

 

 

 

 

 

 

 

 

Seminární práce z kurzu K74 - Edukační technologie

 

Gordon Pask

-

dílo s akcentem k oblasti zájmu ET

 

 

 

 


Gordon Pask

 

(* 28. června 1928 v Derby - † 29. března 1996 v Londýně)

 

Anglický vědec, profesor, psycholog, kybernetik a umělec.

 

"Člověk je systém, který se potřebuje učit, proto problémem motivace není pouhý fakt, že se učíme, ale spíše to, co se učíme a proč."

                                                                                                                                                                                                        Gordon Pask

 

 

 

 

 

 

Obsah práce:     Úvod

Biografie

Teorie konverzace

Učení se konverzace

Kostra konverzace

Kostra konverzace v praxi

Adaptivní programování

Styly učení

Závěr

Seznam autorových knih a příspěvků do periodik s edukačním tématem:

Použitá literatura

 

Úvod

 

        O osobě profesora Gordon Paska toho bylo napsáno mnohé, z různých zdrojů se lze dozvědět o jeho úspěších na poli akademickém, učitelském, inženýrském, ale i vědeckém a uměleckém. V této práci se nejdříve zmíním o Paskově životě a vynálezech, které sám vymyslel a zkonstruoval. V další části se zaměřím na jeho akademickou kariéru, zejména pak na přínos v oblastech spojených s výukou a vzděláním.

 

        Odlišnost Paskovy osoby je obvykle popisována v souvislosti s jeho oblečením: dvouřadé sako, vhodná košile, “stylově“ uvázaný motýlek, zkrátka vzhled šviháka Edwardovské doby. Jeho celoživotní výzkum se zabýval logikou, umělou inteligencí, kognitivní vědou, lingvistikou, psychologií a kybernetikou. Celý svůj život zasvětil vyvíjením jedinečné elegantní učební teorie. Paskovy úspěchy přispěly k založení jednotného rámce, který zahrnoval subjektivitu lidských zkušeností a objektivitu vědecké tradice. Měl originální přístup k odvěké otázce jak se lidský organismus učí ze svého okolí a vychází s ostatními pomocí jazyka.

 

        S Brianem Lewisem a Davidem Hawkridgem pomohl definovat vzdělávací technologie jako ucelenou disciplínu. Byl známý jako "Cambridgský vědec, který nikdy nespí", kvůli jeho zvyku pracovat bez přestávky na problému, který byl v popředí jeho zájmu. Vybudoval mezinárodní kybernetickou společnost, zvláště v Evropě, ale také v severní a jižní Americe a na blízkém východě.

 

        Dokázal přesvědčit mnoho zakladatelů a světových špiček v oborech kybernetiky, biologie, neurologie, matematiky, psychologie, sociologie, antropologie a dalších, že velké množství problémů může být vyřešeno (pouze) oborovou spoluprací. Usiloval o zřízení společné řeči a pravidel potřebných k organizaci tohoto komplexního systému. Předvídal většinu dnešních pokroků desítky let předem. Stále více se ukazuje, že jeho myšlenky a představy byly na svou dobu velmi pokrokové.[1]

           

Zpět

Biografie

 

Gordon Pask se narodil 28. června 1928 v Derby matce Marii a otci Percymu. Jeho otec byl partnerem ve firmě Pask, Cornish a Smart, zabývající se velkoobchodem s ovocem v Covent Garden v Londýně. Měl dva starší bratry, Alfréda a Edgara. Alfréd Pask byl metodistickým kněžím a Edgar Pask se stal profesorem anesteziologie. Ačkoliv se narodil v Derby, jeho rodina se krátce po jeho narození přestěhovala na ostrov Man, kde strávil své dětství. Jako dítě na tom byl se zdravotním stavem velice špatně a lékaři mu dávali jen malou naději na dosažení dospělosti, ale i navzdory dlouhé době strávené na lůžku přežil.

 

Před tím, než na Downingově univerzitě v Cambridge začal studovat medicínu, studoval geologii na Technické univerzitě v Bangoru a důlní inženýrství na Liverpoolské polytechnické.Ve skutečnosti, v roce 1952 promoval spíše z přírodních věd nežli z medicíny. Společně s Robinem McKinnon-Woodem (1931-1995) založil roku 1953 firmu System Research  Limited, ve které byl třicet let ředitelem výzkumu. Pask vytvořil mnoho počítačů nekonvenčních typů, chemických, elektro-mechanických a biologických. V roce 1953 sestavil s Robinem McKinnon-Woodem "MusiColour" - učící se počítač, který ovládal sadu světel, která upravovala scénu podle představení hudebníka na pódiu. Se Straffordem Beerem prováděl elektrochemické experimenty vedoucí k výrobě "umělých neuronů". Těmito, a jinými vynálezy se pokoušel napodobovat inteligentní chování. Věřil, že klíčem k úspěchu je interakce. [2]

 

 

Gordon Pask a Robin McKinnon-Wood, "MusiColour" 1953.

Výkonný systém byl nainstalován v několika lokalitách kolem VB.

V roce 1957 se "MusiColour" představil ve své finální podobě.

Obrázek ukazuje řídící systém, který byl nainstalovaný v Mecca Locarno ve Streathamu.

 

Byl velice úspěsný při získávání finančních prostředků z nejrůznějších agentur (včetně vzdušných sil Spojených států amerických, Ministerstva obrany, Oddělení pro zaměstnávání a Rady pro výzkum společenských věd). Jeho výzkumné týmy prováděly výzkum v oblasti získávání dovedností, stylech a strategiích učení, učení ve skupinách, analýzy znalostí a úkolů, zpracování designu, samoorganizujících se systémů, řešení problémů a učení se tomu, jak se učit. (Pask, 1975) [3]

 

 

V roce1961 publikoval svou první významnější knihu „Přístup ke kybernetice“, stále ještě vynikající úvod do tématu, ačkoli je napsaná téměř před půl stoletím. V roce 1964 získal doktorát z psychologie na londýnské univerzitě a o pět let později byl jmenován profesorem kybernetiky na Brunelově universitě. Mezi lety 1974-1979 hostoval jako profesor na Institutu vzdělávacích technologií Otevřené univerzity. Další učitelské pozice zastával na univerzitách v Illinois, Mexiku a Amsterodamu, na Institutu technologie v Georgii, na univerzitě ve Virginii, Norfolku, Konkordské univerzitě v Montrealu a v Architektonické asociaci (VB).

 

Pask napsal mnoho článků a knih. Dvě z nich byly publikovány v roce 1975. Z hlediska edukačních technologií je důležitá kniha „Kybernetika lidského učení a výkonu“. Kniha je napsaná s myšlenkou, že i inteligentní neodborník je často právě tak schopný k tomu, aby rozuměl myšlenkám, které zastává, jako někdo zběhlý v matematice. Knihu nabízí čtenářům, buďto coby tištěného průvodce kybernetikou a hlavní teorií systému, nebo jako kyberneticko/systémovou teorii, globální přístup k experimentální psychologii, v závislosti na tom, co čtenář upřednostňuje. Pokrytí je široké a vedené do hloubky od velmi povrchového do vysoce novátorského. Pro matematika je v této knize mnoho podnětů, které by ho mohly povzbudit k tomu, aby vytvořil novou matematiku.

 

        Pravděpodobně nejslavnějším konceptem, který uvedl, byla "Teorie Konverzace", která je tématem knihy – „Konverzace, poznání a učení: Kybernetická teorie a metodologie“ - publikované v roce 1975 a také v knize publikované následujícím rokem „Teorie konverzace: Aplikace ve vzdělávání a nauce o poznání“. Počáteční myšlenky pro teorii konverzace pocházely z práce na systémovém výzkumu, který napomáhal manipulaci se zavazadly na Heathrowském letišti v Londýně. Vzájemné ovlivňování se mezi člověkem a strojem pojal jako formu konverzace, jako dynamický proces, ve kterém se účastníci navzájem učí. Jeho "Teorie konverzace" rozvíjela komplexní model o poznávání. Vybudoval adaptivní vyučovací a učící se stroje jako "SAKI = Self-Adaptive Keyboardu Instructor" (1956) – přístroj, který byl schopen učit psaní na stroji a byl schopný se i sám učit, "CASTLE" (1972), "ŠTÍTKOVAČ MYŠLENEK" (1974).

 

 

Gordon Pask a Robinem McKinnon, samoučící se instruktor psaní na stroji (SAKI) 1956.

Počítačová jednotka je vlevo, střední část je klávesnice, kterou žák užívá k zadávání dat a jednotka vpravo zobrazuje výzvy a pokyny.

 

 

Další knihy, které Pask napsal: „Výpočet Saturnálií, či cestopisy s kalkulačkou“ (1981), „Micro člověk: Počítače a evoluce uvědomění“ (1982) a „Interakce činitelů“ (1993). Také napsal sbírku krátkých povídek „Dobrodružství s profesorem Flaxmanem-Lowem“ (1993).

 

Gordon Pask obdržel mnoho ocenění za svoje pozoruhodné příspěvky vzdělání a kybernetice. Například byl oceněn doktorátem věd na Otevřené univerzitě za svůj přínos edukačním technologiím (1974) a doktorátem přírodních věd na Downingově univerzitě v Cambridge (1995). Dále dostal medaili Norberta Wienera od Americké společnosti kybernetické. Byl zvolen do rakouské Společnosti pro kybernetická studia, do Společnosti pro výukové technologie, do Newyorské akademie věd a do Britské společnosti kybernetiky, kde v letech 1976-1979 zastával funkci předsedy.

 

Zemřel v poměrně mladém věku 67 let po několikaleté nemoci, které čelil s neobvyklou odvahou. [2]

 

Zpět

 

Teorie konverzace

 

Hlavní částí Paskova díla „Teorie konverzace: Aplikace ve vzdělávání a nauce o poznání“ bylo vytvoření konverzační teorie a její aplikace ve výuce. Konverzační teorie byla vyvinuta k tomu, aby vysvětlila učení jak živých organizmů, tak i učení strojů. Základní myšlenkou teorie bylo, že k učení dochází při konverzaci o látce, která slouží k tomu, aby uvedla látku do teorie. Za účelem usnadnění učení Pask zastával myšlenku, že by učební látka měla být učena v té samé formě, v jaké se jí studenti mají učit. Tyto struktury existují v rozdílných úrovních v závislosti na obsahu a vzájemném vztahu. Podle konverzační teorie je nejdůležitější metoda “teachback”, ve které jedna osoba učí druhou to, co se naučila. [4]

 

Konverzace může být vedena na mnoha rozdílných úrovních:

    přirozený jazyk (hlavní diskuse)

    účelný jazyk (k diskutování o učební látce)

    metajazyky (k mluvení o učení)

 

 

Paskovo konverzační schéma (obrázek 1) představuje základní vzájemné působení učitele a žáka. Horizontálními šipkami jsou znázorněny vzájemné otázky a odpovědi. Tato slovní komunikace se děje ve dvou úrovních. Proč? A Jak? Úroveň "Proč?" (učení porozumění) předkládá kontext, v němž má Jak? smysl. "Jak?" se týká pochopení samotného tématu. Vertikální šipky naopak představují náhodné souvislosti jako je například zpětná vazba. V dolní části schématu je znázorněn praktický model této teorie. Téma je možno považovat za pochopené, jestliže je žák schopen zpětně vysvětlit (“teachback”) jednotlivé části stejně jako slovně vysvětlit Jak? a Proč?. (Scott, 2001) [5]

 

 

 

                                          Obrázek 1. Kostra konverzace.                                                                   Zdroj: Emeraldinsigh

 

 

 

Konverzační teorie platí pro učení jakékoli látky. Pask dokládá rozsáhlou diskusi na téma teorie aplikované na učení statistiky (pravděpodobnosti).

Příklad: Pask (1975, kapitola 9) diskutuje nad aplikací konverzační teorie v lékařské diagnostice (onemocnění slinivky břišní). V tomto případě představuje logický důsledek vztah mezi patologickými podmínkami slinivky a léčbou/testy. Student je veden k učení se těchto vztahů prostřednictvím změny parametrů proměnných (např. množství příjmu jódu) a zkoumáním dopadů tohoto jednání.

 

Podstata:

1. Naučit se učební látku, studenti se musí naučit vztahy mezi koncepty.

2. Přímé vysvětlení nebo manipulace s pochopenými prvky učební látky (např. použití techniky “teachback”).

3. Studenti se navzájem liší v upřednostňování učebních vztahů (serialisté x holisté). (Pask, 1975) [6]

 

Zpět

 

Učení se konverzace

 

V roce 1991 psychologové Harri-Augstein a Thomas diskutovali o následujícím problému:

…"osobně důležité a hodnotné učení zážitkem není využitelné Skinnerovým podmiňováním ani vynalézáním libovolné reality, kterou si vybereme. Učení se dosáhne cvičením svobody učení v “konverzačních setkáních”, která jsou ceněna pro používání kritérií, která se objeví jen získání samotné zkušenosti".

                                                                                                                                                                                                             (Harri-Augstein and Thomas 1991)

 

Jejich průzkum jde dál za pojem “learning by doing” (učení se činností) až k uvědomění si opakování a uvažováním nad zkušeností. Nad to jednotlivcovo smýšlení, hodnoty, potřeby a záměry musejí být spojeny s danou zkušeností. Navrhuje se, aby byli všichni lidé odpovědní za své vlastní chování, proto “Self-Organised-Learners” ti, kdož si organizují učení sami a další, kteří potřebují jiný přístup, “Other-Organised-Learners”. Čím víc máme kontroly nad vlastním učením, tím víc organizovanými se stáváme, a tím zvyšujeme svůj potenciál učit se. “Plná” učební konverzace by potom vědomě zahrnovala následující otázky:

 

   Proč - učení? (Diskuse o smyslu učení)

   Jak - učení? (Diskuse o učení)

   Proč a Jak  - téma? (Debata spojená s předmětem).

 

Uvědomění si “Why and How of learning” (Proč a Jak aspekty učení) ovlivňuje víru jedince, jeho hodnoty, potřeby, úmysly a také důraz na učení jak se učit je příspěvek Harri-Augstein a Thomase.(Harri-Augstein a Thomas, 1991) [7]

 

Zpět

 

Kostra konverzace

 

Diana Laurillard použila zmíněné myšlenky tak, jak byly Paskem vyvinuty v roce 1976. Konverzační kostra zobrazuje proces komunikace, který se objevuje mezi učitelem a studentem v procesu vylepšování znalostí studentů. Verze této kostry z roku 2002 je zobrazena na obrázku 2. Laurillard určuje čtyři prvky učebního procesu, které jsou včleněny do kostry, když dojde k učení. Obrázek 2 zobrazuje 12 stupňů, které je doporučeno zahrnout ve výuce. Zahrnuje tři cykly, ve kterých má student příležitost komunikovat s učitelem. Učitel naopak hodnotí studenta. Použitím konverzace jako základu pro učení se stává učební proces pochopitelnějším a otevřeným pro učitele i studenta.  Opakované učební cykly zvýrazňují diagnostické prostředí modelu. To vyžaduje přinejmenším tři setkání s jedním tématem. Proto bude mít student šanci učit se z teorie, akce a zpětné vazby. Pro konverzaci není jedno správné médium, každé má svoje stinné stránky, a tak je třeba mít neustále na mysli různé aspekty dialogu. Tyto aspekty jsou jedním z důvodů aplikace Blended Learning (prolínajícího se učení). (Laurillard, 2002) [8]

 

 

Kritika konverzační kostry je obsažena v díle Drapera 1997, který argumentuje tím, že je ve vedení učebního procesu nedostatek pozornosti a nedostatek učebních diskusí mezi studenty a učitelem. Další omezení v konverzační teorii jsou v její aplikovatelnosti na on-line založeném učení. Je zde potřeba nutnosti dalšího výzkumu dialogu student-student, který vede k učení. (Draper, 1997) [9]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


                                                                                                                                                                               

 

Obrázek 2. Kostra pro analýzu výukových prostředků.                                              Zdroj: Ausweb.scu.edu

 

Zpět

 

Kostra konverzace v praxi

 

Moduly, které se účastnily zkoušky kostry konverzace jsou: vedení projektu, analýza systémů a design. Následuje souhrn příkladů týkajících se univerzitního modulu vedení projektu.

 

Kroky 1- 4

Při hodině dostali studenti podklady. Obsahovaly teorii a myšlenky, které byly ve třídě použité pro diskusi. Tato cvičení poskytla studentům příležitost sdílet svá pojetí a pro asistenta výuky možnost úpravy materiálů. Pro každé téma byly vyvinuty otázky s výběrem odpovědi. Byly rozdávány pravidelně, aby si studenti mohli rozšířit porozumění teorii. Každá hodina začínala opakováním té předchozí spolu se cvičeními, která byla zadána jako domácí úkol.

 

Krok 5

Pro motivaci studentů jim byly rozdány předchozí zkouškové písemné práce na téma předešlé hodiny. Studenti měli za úkol odpovědět na otázky a sdílet je s ostatními v diskusi na tabuli s virtuálním učebním prostředím - Blackboard Virtual Learning Environment (VLE).

 

Kroky 6 - 9

Studenti dostali úkol spojený s aplikací teorie v praxi. Šest týdnů na úkolu pracovali a byli průběžně hodnoceni za svou činnost. Hodnocení a zpětnou vazbu se studenti dozvídali slovně, přímo od učitele na hodinách. Interaktivní a on-line podpora byly využívány pro další podporu, když studenti chtěli více zpětné vazby i mimo určené hodiny. Při diskusích pak studenti získávali informace pomocí komunikace jednoho s druhým a sdílením svých výsledků nejen se spolužáky, ale i s učitelem. Nakonec byl zahrnut konečný úkol praktické práce, který byl zakončen ukázkou a závěrečnou zprávou zahrnující části teorie a praxe.

 

Kroky 10 - 12

Další souhrnný úkol byl ve formě psané zkoušky, kde měli studenti použít příkladů z vlastní zkušenosti. Bylo zahrnuto i hodnocení výzkumu týkajícího se činnosti. (Draper, 1997) [9]

 

Zpět

 

Adaptivní programování

 

Pask je autorem adaptivní a interaktivní strategie řízení založené na základě vzájemné komunikace mezi řídícím a řízeným subsystémem (1961) = adaptivní programování. Vycházel, z předpokladu, že vyučování má vedle stránky informativní i svou stránku regulativní. Proto vyučování lze chápat jako určitou formu řízení. Strategie učení představuje postup, který není dán předem a nemá podobu závazného předpisu. Ale v interakci učícího se a učitele jde o nepřetržitou konfrontaci cílové a právě dosažené situace. Základním momentem je tedy adaptabilita, schopnost přizpůsobit se pozměněným podmínkám. Teorie adaptivního programování vedle v pedagogických souvislostech ke kritice těch učebních cílů, které byly formulovány příliš globálně (např. vytvořit systém trvalých dovedností a návyků). Žádá, aby byly určovány konkrétní požadavky na kvalitu příslušných vědomostí a dovedností i na intelektuální a obecný rozvoj osobnosti žáků. [10]

 

Adaptivní programování se opírá o teorii strategických her – jednostranné působení učitele na žáka, tady: interakce, vzájemné působení učitele (vyučujícího systému) a žáka jako hlavní znak řízení vyučovacího procesu = „hra o vědomosti“ = učitel (vyučující stroj) předkládá úkoly různé náročnosti, přizpůsobuje strategii tomu, jak je žák zvládá (nezvládá-li, začne pomáhat, spolupracovat) – předpokládá sledování a vyhodnocování vývoje žákových reakcí, řízení tempa a strategie učení žáka, i potřebu učit se je třeba vyvolat. Žák je tím motivován k zájmu o další postup v učení. [11]

 

Adaptivní program:

 

   program nemá předem hotovou strukturu, postup učení se rozvíjí až během práce

   rozhodování v závislosti na vztahu mezi obtížností postupně předkládaných úkolových situací a úspěšností jejich řešení

   žák bezprostředně ovlivňuje učení tím, že kvalita předchozí odpovědi má přímý vliv na výběr následující informace [12]

 

 

Schéma vyučovacího procesu vzhledem k detailně stanoveným cílům (Talyzinová, 1971, s. 27):

 

 

1)     vytčení cíle řízení

2)     stanovení počátečního stavu řízené soustavy

3)     program podnětů přihlížejících k základním přechodovým stavům soustavy určované specifikou řízeného procesu, cílem řízení a výchozím stavem soustavy

4)     získání informace, podle určitého systému parametrů, o stavu řízené soustavy na každém kroku řízení (zpětná vazba)

5)     zpracování informace získané cestou zpětné vazby a vyvolání korekčních (regulujících) podnětů

6)     realizace regulujících stimulů [13]

 

Vyučovací stroje byly původně speciální mechanické a elektronkové strojky, později založené na vyšších elektronických prvcích. Na sálových počítačích se po čase aplikoval vzdělávací software, který byl založen na teorii programovaného učení. I původní vyučovací stroje byly schopny reagovat na alternativní i tvořenou odpověď, požadovat algoritmickou i přiřazovací odpověď a prezentovat větvené programy. Hlavní důvody malého rozšíření do praxe byly podobné jako dnes – ekonomická nákladnost a malá připravenost dostatečného počtu tvůrců kvalitního didaktického software. Vzdělávání na personálních počítačích se začalo rozvíjet v období 1984 až 1993. [14]

 

Zpět

 

Styly učení

 

V roce 1976 představil Gordon Pask důležitý zlom v přístupech k učení. Definoval dva styly učení, které jsou analogické se závislostí nebo nezávislostí studujícího na prostředí. Nazývá je serialistický a holistický styl učení. Lidé s holistickým stylem učení mají sklon dívat se na problém globálně, snaží se pochopit principy celku, snaží se v jedné chvíli vytvořit a otestovat více hypotéz. Naproti tomu serialisté se nesnaží o širší pohled na problém, mají v dané chvíli pouze jednu hypotézu, se kterou pracují a kterou testují. Přesto to však neznamená, že by serialistický nebo holistický styl znamenal větší úspěšnost při řešení problémů. Holisté, kteří si snadno vytvářejí globální pohled na problém, získávají další informace, které se např. již nevztahují k danému problému, mohou ztratit ze zřetele původní problém a mohou dospívat k nesprávným analogiím. Serialisté, kteří mají sklon být velmi racionální, při porozumění specifickým charakteristikám problému používají logiku, zase mohou mít problémy s identifikací celkového pojetí problému. Strategie jsou založeny na vnímání úkolů a způsobech jejich řešení. [15]

 

 

1) Serialistická (sekvenční) styl znamená realizaci procesu učení krok za krokem, plněním jednotlivých úkolů za určitý časový úsek. Serialisté postupují lineárně, po dosažení jistého stupně pokračují k dalšímu, požadují jasně strukturované učivo postavené na faktech a důkazech bez nepodstatných informací. Staví na známém, postupují k neznámému nejjednoduššími možnými spojeními mezi jednotlivými znalostmi.

 

                                Serialisté se učí popořadě od spodu

 

  svoje znalosti vytvářejí postupně

  mohou ztratit z očí širší obraz

  nejsou trpělivý v “přeskakování” 

  mají raději lineární předměty

 

 

 
 

 

 

2) Holistická (globální) styl vychází z komplexní situace, která zahrnuje více problémů a úkolů v jednom časovém úseku. Holisté upřednostňují získání přehledu, a až pak se soustředí na podrobnosti, preferují celkový obraz s analogiemi s posunem k detailům, jakmile uchopí téma jako celek.

 

             Holisté vyplňují mezery v obsáhlém rámci

 

  berou si kousky ze široké soustavy

  mohou leccos vynechat nebo se opakovat

  mohou dělat chyby týkající se spojení mezi věcmi

  mohou příliš zobecňovat 

  mají radši učení založené na tématu [16]

 

 
 

 

 

Pask navrhl dva testy k určení typu strategie (The Spy Ring History Test -"Špionážní test z historie" a The Smuggler´s Test - "Pašerákův test"). (Pask, 1976) [17]

 

Bylo navrženo mnoho způsobů, jakými byli studenti modelováni a tříděni. (Rozdíly mezi individuálními styly studentů nejsou tak podstatné, když se učí dovednosti, protože správný styl je určován více aktivitou, nežli studentovými schopnostmi). Gordon Pask uspořádal některé učební materiály pro holistické a serialistické studenty a pak je prověřoval, předběžně zařazenými studenty. Zjistil, že nejlepší výkon těch, kteří byli zařazeni špatně ("holista" s učebním materiálem pro "serialistu" a naopak) byl horší, než těch, kteří byli zařazeni správně. Zdálo se, že to naznačuje, že učebnice, které jsou většinou serialistické, by měly obsahovat ukazatele, obsahy, další vysvětlení náročných pojmů, zjednodušující obrázky, slovník pojmů, dobrý obsah atd., aby pomohly studentům najít si vlastní přístup. Podobně pak většinou holistické projekty, určené na konečný výsledek, mohou způsobit problémy serialistům, kteří proto budou potřebovat pomoc.

Skutečnost, že mají studenti různé upřednostňované styly učení má dopad i na hodnocení kurzů a zpětnou vazbu . Často se předpokládá, že studenti jsou homogenní skupina, a proto názor většiny  odsuzující určitý prvek kurzu ospravedlňuje jeho změnu do budoucna. To ale snadno může být chyba. Pokud je kurz dobře sestavený, řekněme pro “holistické slovíčkáře”, je nepravděpodobné, že bude vyhovovat “serialistickým vizualizérům”. Jinými slovy, zpětná vazba odhalí většinou o studentovi tolik, jako o kurzu nebo jeho učiteli a může být docela klamavý, pokud není správně analyzován ve smyslu upřednostňovaných učebních stylů dané skupiny studentů. [18]

 

        Někteří spisovatelé kritizují přístup k vyučovacím stylům za to, že nemají žádnou užitečnost. To je ale způsobeno jen nepochopením smyslu vyučování. Dokud neumíme přesně spojit přechodné kvality učebních a vyučovacích stylů, pak jsme odsouzeni k neúspěchu. Coffield a jeho kolegové podstoupili průzkum učebních stylů a vyjádřili své zaujetí nad širokým užitím nástrojů učebních stylů. Zájem o tyto styly se zdá být založen na předpokladu, že podobné nástroje jsou používány především aby sloužily výuce jednotlivců, jejich předpokládaným výukovým stylům. (Coffield, 2004) [19]

 

 Pokládají zde dvě otázky, které, jak věří, by měly zaujmout pozornost:

 

  „Jsou instituce pro další vzdělávání dospělých a společnosti ve skutečnosti centry vzdělávání pro všechny studenty?“

  „Neobsahují některé instituce překážky pro učení studentů? ”

 

        Hlavním úmyslem je poskytnout návrhy o teoriích jak se lidé učí, zejména o tom, že se lidé učí velmi rozličnými způsoby, a jak se tyto teorie vztahují na způsob jak učit. Je zřejmé, že individuální styly se mění v průběhu času a podle okolností. Denicola se zabývá otázkou, zda stylistické rozdíly ve výuce mají vliv na učení. "V extrémech, minimálně ano". Pokud jsou studentům (jejichž preference jsou známé) dány materiály navržené serialisticky nebo holisticky, tak poté komu byly dány materiál s jejich vlastním stylem, naučí se téma snadno a dobře, není-li tomu tak, pak je učení neúčinné a těžké.V rámci každodenního učení s použitím těsných struktur ve vzdělání, reprezentují neosobní přednášky jeden stylistický extrém, který holisté shledávají nevhodným a naopak simulace jsou pro serialisty nepříjemné. Tyto pocity jsou často intenzivní, dosahují až bodu úplného odmítnutí zkušenosti (vědomosti) a tím dělají učení složitým nebo dokonce nemožným. Nachází se mezi učiteli i žáky, čímž vzniká dilema. (Denicola, 1992) [19]

 

Zpět

 

Závěr

 

Efektivnost edukačního procesu je určena inteligencí studujícího, jeho vstupními znalostmi, silou motivace, stresu, sebedůvěry, a také stylem poznávání a učení. Obecně se předpokládá, že styl výuky učitele bude odpovídat stylu učení žáka/stylům učení žáků. Trvalý nesoulad v těchto činnostech může mít dalekosáhlé a dlouhotrvající následky v průběhu celého edukačního procesu, a to tím, že některé studenty favorizuje, ale jiné v různé míře diskriminuje. Na druhé straně bylo prokázáno, že stále stejný styl výuky může vést k pasivitě a nudě učitele i žáka (1993). Studenti se silnou preferencí pouze jednoho stylu učení studují velmi neefektivně, zatímco pro ostatní, jejichž preference jsou mírnější, je neodpovídající styl výuky spíše výzvou, která jim umožní rozvíjet nové strategie učení. V mnoha výzkumech bylo prokázáno, že styl výuky odpovídající stylu učení vede k lepším studijním výsledkům, ale našel se i stejný počet studií (čtyři z devíti), které dokazovaly, že výuka byla efektivnější, jestliže styl výuky odpovídal i neodpovídal stylu učení. Z toho plyne, že přílišné přizpůsobování procesu výuky jednomu specifickému uživateli nebo malé skupině omezuje ostatní studující. Toto tvrzení se plně netýká handicapovaných studentů, pro jejichž výuku platí ještě další pravidla a principy. Žádný ze stylů učení nemá převažující výhodu nad ostatními styly. Každý styl má své silné stránky, které se mohou osvědčit v jedné situaci, ale v jiné nejsou efektivní. Multimediální výuka podporovaná nebo realizovaná informačními a komunikačními technologiemi (ICT) je považovaná za vhodnou pro všechny studující. Důvodem je široká škála možností a aktivit využitelných ve všech fázích edukačního procesu, jejichž výběr lze zaměřit dle zjištěného stylu učení. Možnost individualizace procesu učení i výuky patří k největším výhodám tohoto způsobu výuky. Výuka akceptující využití ICT je velmi potřebná a jistě se bude (muset) dále rozvíjet jak v praktických aplikacích, tak i v odhalování teoretických zákonitostí. [20]

 

Lze diskutovat o tom, jestli se blended learning (smíšené učení) ve své základní formě týká i začlenění informačních technologií (IT) do učebního procesu. Nicméně je toto včlenění zakotveno v jeho pedagogické části. Konverzační kostra (Laurillard 1993) byla vybrána jako pedagogický základ pro modul dodaný k blended learning stylu. Základem konverzační kostry je konverzační teorie, která se naopak  opírá o dialog pro podporu učebního procesu.

 

Přínos Gordona Paska v rámci edukačních technologií lze označit jako velmi pozitivní a prospěšný. Byl nadaný a podnětný učitel, který předvídal dnešní vývoj a rozvoj moderních technologií na mnoho let dopředu. Jeho představy se týkaly především oblasti kolem počítačů, techniky a automatizace. V současnosti se prezentuje správnost jeho učení, myšlenek a představ. Zákonitost modelu interaktivní regulace učení na základě konverzace to jen potvrzuje. Velkým kladem jeho odkazu je i detailní rozpracování teorie programovaného učení a vyučovacích strojů při použití adaptivních programů. Ve své práci kooperoval s vědci z různých oborů např. kybernetiky, matematiky, psychologie aj. a usiloval o společný postup při organizaci komplexního systému a pravidel v rámci oborové součinnosti. Gordon Pask získal za svého života mnoho ocenění a doktorátů od prestižních univerzit. Byl velmi respektovaným odborníkem. Jeho práce a příspěvky, které byly včleněny do psychologie, vzdělávací technologie, systémových věd a kybernetiky jsou v celém vědeckém světě velmi uznávané, škoda jen, že jeho knihy a odborné články nebyly přeloženy do češtiny.

 

Navzdory teoretické uzpůsobitelnosti věřím, že je potřeba zlepšit a rozšířit konverzační kostru za účelem její větší užitelnosti. Obzvláště pak revizi původní formulace konverzační teorie Paska (1976) a následného konceptu “plné učební konverzace” Thomase a Harri-Augsteina (1991). Teorie konverzace je dodnes základem ve výuce. Dvě hlavní položky, které mají být přidány do konverzační teorie jsou hodnocení a interakce studentů mezi sebou.

 

Zpět

 

Seznam autorových knih a příspěvků do periodik s edukačním tématem:

 

PASK, G. Přístup ke kybernetice. London : Hutchinson, 1961. 128 s.

PASK, G. Interakce mezi jedinci, její stabilita a styl. Mathematical BioSciences, Vol. 6. 1971.

PASK, G. Svěží pohled na poznání a na jedince. International Journal of Man-Machine Studies, Vol. 4. 1972.

PASK, G, SCOTT, B.C.E. "CASTE: systém na ukázky učebních strategií a regulaci nejistoty". International Journal of Man-Machine Studies, Vol. 5. 1973.

PASK, G, SCOTT, B.C.E, KALLIKOURDIS, D. Teorie konverzací a individuí (na příkladu učebního procesu v systému CASTE). International Journal of Man-Machine Studies, Vol. 5. 1973.

PASK, G. Kybernetika lidského učení a výkonu. London : Hutchinson, 1975. 347 s.

PASK, G. Konverzace, poznání a učení: Kybernetická teorie a metodologie. Amsterdam : Elsevier Science, 1975. 570 s.

PASK, G, KALLIKOURDIS, D, SCOTT, B.C.E. Představení poznatelného. International Journal of Man-Machine Studies, Vol. 7. 1975.

PASK, G. Teorie konverzace: Aplikace ve vzdělávání a nauce o poznání. Amsterdam : Elsevier Science, 1976. 416 s.

PASK, G. Konverzační techniky ve studiu a provozování výuky. British Journal of Educational Psychology, Vol. 46, No.1, 1976.

PASK, G. Styly a strategie učení. British Journal of Educational Psychology, Vol. 46, No.2, 1976.

PASK, G. Umělá inteligence – úvod a teorie. In Negroponte, N (Eds), Soft Architecture Machines, MIT Press, Cambridge, MA, 1979.

 

PASK, G. SAKI  - 25 let adaptace do procesu mikrosvěta. International Journal of Man Machine Studies, Vol. 17. 1982.

PASK, G. Micro člověk: Počítače a evoluce uvědomění. [s.l.] : Macmillan Pub Co, 1982. 222 s.

PASK, G. Heinz von Foersterova samo-organizace, předchůdce konverzační a interakční teorie. in Glanville, R (Eds),Systems Research, Vol. 13, No.3, 1996.

 

Zpět

 

Použitá literatura

 

1. Gordon Pask [online]. 1998-2008 [cit. 2009-01-09]. Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web: <http://www.pangaro.com/Pask-Archive/guardian-obit.html>.

 

2. Andrew Gordon Speedie Pask [online]. 2004 [cit. 2009-01-11]. Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web: <http://www-gap.dcs.st-and.ac.uk/~history/Biographies/Pask.html>.

 

3. PASK, G. Kybernetika lidského učení a výkonu. London : Hutchinson, 1975. [cit. 2009-01-15].

 

4. Conversation Theory - Gordon Pask [online]. 22.11.2002 [cit. 2009-01-17]. Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web: <http://web.cortland.edu/andersmd/learning/Pask.htm>.

 

5. SCOTT, B. Teorie konverzace: Konstruktivní dialogický přístup ke vzdělávací technologii. Kybernetiky a znalý člověk, Vol. 8, No. 4, 2001. 25-46 s. [cit. 2009-01-25].

Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web:< http://www.ece.salford.ac.uk/proceedings/2006> The Theory and Practice of the Conversational Framework: Proposed Amendments and Enrichments.

 

6. PASK, G. Konverzace, poznání a učení: Kybernetická teorie a metodologie. Amsterdam : Elsevier Science, 1975. 570 s. [cit. 2009-01-25].

Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web: <http://tip.psychology.org/pask.html>.

 

7. HARRI-AUGSTEIN, S, THOMAS, L. F. Učební konverzace, London : Routledge, 1991. [cit. 2009-01-29].

Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web: <http://www.ece.salford.ac.uk/proceedings/2006> The Theory and Practice of the Conversational Framework: Proposed Amendments and Enrichments.

 

8. LAURILLARD, D. Přehodnocení učení na univerzitě: Kostra efektivního užití výukové teorie. London : Routledge/Fater, 2002. [cit. 2009-01-29].

Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web: <http://www.ece.salford.ac.uk/proceedings/2006> The Theory and Practice of the Conversational Framework: Proposed Amendments and Enrichments.

 

9. DRAPER, S. W. Doplnění vedení učení k modelům vyučování a učení. [s.l.] : Itforum, 1997. [cit. 2009-01-29].

Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web: <http://www.ece.salford.ac.uk/proceedings/2006> The Theory and Practice of the Conversational Framework: Proposed Amendments and Enrichments.

 

10. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. Praha : Grada Publishing, 2007. 322 s. [cit. 2009-02-07].

 

11. Koncepce vyučování [online]. 2002 [cit. 2009-02-02]. Dostupné na World Wide Web:< http://opp.unas.cz/data/dps/4.ot.koncepce_vyucovani.doc>.

 

12. RAMBOUSEK, V. K74 Edukační technologie. [online]. KITTV PedF UK, 2008. [cit. 2009-02-03].

Dostupné na Word Wide Web: ftp://nwit.pedf.cuni.cz/../../Spolecne/Studenti/K74_08/K74_Sylab_11.doc.

 

13. TALYZINOVÁ, N. F. Teoretické problémy programovaného učení. Praha : SPN. 1971. [cit. 2009-02-07].

 

14. E-LEARNING PORTÁL [online]. 23.11.2006 [cit. 2009-02-03]. Dostupné na World Wide Web:<http://vsportal.osu.cz/showCategory8ece.html?kod=85>.

 

15. BEK, V. Optimistický postoj k životu jako kognitivní styl. Filozofická fakulta MU, 2007. Diplomová práce. [cit. 2009-02-07].

Dostupné na Word Wide Web: <http://is.muni.cz/th/75537/ff_m/Optimisticky_postoj_k_zivotu_jako_kognitivni_styl.doc>.

 

16. Learning Styles [online]. 2005 [cit. 2009-02-08]. Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web:< http://tv.isg.si/site/ftpaccess/pixelf/Learning%20Styles.doc>.

 

17. PASK, G. Styly a strategie učení. British Journal of Educational Psychology, Vol. 46, No.2, 1976. 128-148 s. [cit. 2009-02-03].

Dostupné na World Wide Web: <http://www.media4u.cz/mm012008.pdf>.

 

18. Times Higher Education [online]. 2009 [cit 2009-02-08].

Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web:<http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=105796&sectioncode=26>.

 

19. COFFIELD, F. Učební styly a pedagogika ve sloupku učení. London : Learning and Skills Research Centre, 2004. [cit. 2009-02-08].

DENICOLA, P. Co je aktivní učení. Effective Learning and Teaching in Higher Education, Vol. 1. 1992. [cit. 2009-02-08].

The Learning Process [online]. 2007 [cit. 2009-02-08].

Text v angličtině. Dostupný na World Wide Web: <http://facstaff.colstate.edu/webster_zodiac/NewFac/syll/TheLearningProcess-BlandTomkinson.doc>.

 

20. ŠIMONOVÁ, I. Styly učení a virtuální studijní prostředí-Learning Styles and Virtual Learning Environment. [online] FIM UHK, 2008. [cit. 2009-02-21].

Dostupné na World Wide Web: <http://everest.natur.cuni.cz/konference/2008/prispevek/simonova.pdf>.

 

Zpět

 


© 2009 UK v Praze, PedF, KITTV | Jan Nosek TIV - TV : Gordon Pask - dílo s akcentem k oblasti zájmu ET | Edukační technologie 2008/09 | verze 1.2 - poslední změna: 24. 2. 2009