Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Seminární práce z Edukačních technologií

Donald L. Kirkpatrick

----

Měření efektivity využití ve výuce s akcentem k oblasti zájmu ET

Petr Karadžos

TIV-TV

Stáhnout pdf verzi


Kirkpatrick

Donald L. Kirpatrick je mezinárodně uznávaný odborník a zakladatel měření ve vzdělávání. V současné době působí jako emeritní profesor univerzity ve Wisconsinu, kde také v průběhu svých studií dosáhl titulů BBA, MBA a PhD.

Již v roce 1959 publikoval své myšlenky v seriálu článků US Training and Development Journal1, které byly o několik let později použity v jeho knize Evaluating Training Programs. V této společnosti zastával Kirpatrick funkci prezidenta, která mu umožnila vytvářet nejen silné pracovní vazby, ale i navázat důležité kontakty se světově významnými korporacemi, s nimiž spolupracoval na řadě svých dalších knih o měření ve vzdělávání. Postupem času začal spolupracovat na své tvorbě se synem Jamesem. V posledních letech spolu cestují především po Spojených státech a navštěvují konference, kde přednášejí své teorie spojené s problematikou vzdělávacího procesu.

Kirpatrickova kniha z roku 1975 Hodnocení ve vzdělávacím procesu (Evaluating Training Programs) definovala a propracovávala detailněji jeho prvotní myšlenky z roku 1959, které se postupně šířily do podvědomí veřejnosti, kde se jeho teorie stala pravděpodobně nejvíce používaným modelem pro hodnocení ve vzdělávání a učebním procesu. Kirkpatrikův 4 - stupňový model je nyní považován za zaměstnanecký standard napříč oddělení lidských zdrojů a vzdělávacích společností. Čtyři stupně modelu vzdělávacího hodnocení byly později přepracovány a aktualizovány v knize z roku 1993 nazvané jako Evaluating Training Programs: The Four Levels (Hodnocení ve vzdělávání: 4 stupně měření [1].

1Hlavní úkol tohoto institutu je poskytovat kvalitní vzdělávaní v oborech závislostí, mentálního zdraví, výchovy a souvisejících profesích.

Teoretický pohled:

Začneme úvodem o hodnocení vzdělávacího procesu, včetně popisu některých dalších modelů založených na systému hodnocení. Rád bych se také zmínil o hlavní podstatě a účelu pro kvalitní zhodnocení celého průběhu vzdělávaní tj. vzdělávací proces musí být vždy přiměřený studentům a dané situaci s ohledem na: individualitu žáka a jeho vlastní tempo či celkový osobnostní vývoj (životní zkušenosti). Vzdělávací proces můžeme označit jako rozvoj vědomostí a dovedností žáka, kde podle Kikrpatricka by se měl vyučující během tohoto procesu především zaměřovat na individuální a flexibilní stránku studenta, nežli je tomu tak u autoritativních metod vyučování ve školských institucí.

Základním stavebním kamenem hodnocení je následná zpětná vazba pro žáka i učitele, která je nezbytná nejen pro zjištění pokroku daného studenta, ale je také rozhodující pro vlastní sebedůvěru. Od okamžiku uvědomění si faktu, že proces vyučování závisí na vlastním přesvědčení a víře o dosažitelnosti učebního procesu, stala se tato možnost zpětného ohodnocení a ověření zvládnutí dané problematiky nedílnou a velmi důležitou součástí celého učebního a vývojového procesu. Žáci mohou změnit celkový pohled a názor na proces výuky v případě obdržení negativních výsledků testů či záporné zpětné vazby. Proto je nutné hledat v žákově výkonu jak pozitivní, tak i negativní stránky. „Povzbuzovat a podporovat“ – nebýt jen kritičtí bez přidání pozitiv a nikdy se nezaměřovat pouze na selhání. Absence tohoto vyváženého přístupu k práci žáků považuje Kikrpatrick za chybný aspekt v hodnocení či měření vzdělávacích procesů. Je třeba zdůraznit, že hodnocení není zásadní jen pro pedagogy, instruktory či organizace samotné, ale především pro hodnoceného studenta. Tato úvaha je nejdůležitějším faktorem pro důkladné a objektivní hodnocení s takovou podporou, jakou si daná situace vyžaduje.

V průběhu vývoje vzdělávání se začaly vytvářet různé teorie a modely podporující měření ve výukovém procesu. Zde jsou popsány nejznámější teorie, které dokázaly ovlivňovat samotný vývoj vzdělávání nejen ve školním prostředí.

Jedním z těchto modelů je the Workplace training evaluation [3] (model hodnocení vzdělávání v pracovních podmínkách), jenž byl vytvořen odborníkem a autorem hodnocení vzdělávání a učebních programů Leslie Raem, který je dodnes považován za jednoho z největších expertů v tomto oboru (napsal více jak 30 knih na téma vzdělávání a hodnocení). Jeho průvodce pro měření efektivity v učebním procesu, vzdělávacích kurzech a učebních programech je plnohodnotně užitečný sled pravidel a technik pro všechny školitele a HR odborníky.

Jedna z velice významných teorií je Bloom`s Taxonony of learning domains [4] - Bloomova Taxonomie výuky, která je založena na základních metodách a principech vzdělávacího procesu.

Erik Erikson`s Psychosocial Theory [5] – Eriksonův model vývoje člověka je dalším pomocným modelem popisující vývoj člověka v učebním procesu podle jednotlivých životních etap. Jedná se především o poznání lidských potřeb v průběhu vývoje jedince.

Poslední uváděný model je vytvořen zmiňovaným autorem Donaldem Kikrpatrickem, což bude stěžejní část této seminární práce, kde si vysvětlíme podstatu a hlavní myšlenku 4 – stupňového hodnocení ve vzdělávacím procesu.

Tyto modely hodnocení byly vytvořeny především pro hodnocení v pracovním prostředí a jsou orientované především z hlediska osvojení a dosažení nových vědomostí a dovedností pro dosažení lepších výsledků v oblasti světa práce, ale na druhé straně některé z těchto teorií se osvědčily i v oblasti vzdělávání na školských institucích.

Z podhledu vyučujícího je podstatou přesné určení rozsahu vyučovací jednotky, bez tohoto zamyšlení není pedagog schopen zvládnout celý proces výuky. Jinými slovy jde o podporu vzdělávání a vývoje žáků a studentů správným směrem. Pro dosažení výsledného efektu je bezpodmínečně nutné nastavit systém výuky a hodnocení především pro potřeby, vědomosti a schopnosti studentů.

Kvalita vedení (řízení a organizace vyučovacího procesu) je ovlivněna způsobem řízení vývoje dítěte. Kvalitní učitel pomáhá dítěti porozumět, vyvíjet a uspokojovat jejich vlastní individuální potenciál. Zde nalezneme zásadní rozdíl mezi vzděláváním pro vykonávání určitého druhu práce, nebo mezi vyučováním žáků pouze pro splnění požadavků ke zkouškám či pro složení přijímacího řízení na vysokou školu. Dnešní pedagogické myšlení se upíná více na individuální potřeby studentů, nežli pouze na mechanický přenos vědomostí z učitele na žáka v případě složení testu nebo zkoušky. Tento způsob přijímaní vědomostí, zvláště pokud je založen na jednomyslné myšlence - co by mělo být vyučováno a jak, má pochopitelně menší význam či souvislost s vývojem potenciálu a potřeb u většiny mladých lidí, a tím i menší relevantnost pro požadavky a možnosti ve skutečném moderním světě. V tomto případě je vhodné prosazovat náplň požadavků a potřeb žáka či studenta, aby byl schopný vytvářet hodnotný příspěvek pro společnost [2].

Doporučenení pro pedagogy:

Během několika let se role vyučujícího změnila, ale základní úděl vyučujícího je stále poskytovat účinně a efektivně podporu ve vzdělávání. Následující doporučení jsou pouze základní prvky role vyučujícího, které by se však měly přizpůsobit nové situaci v případě změny.

Základní role vyučujícího je nabízet a poskytovat účelnou a efektivní výuku s cílem umožnění zúčastněným získávat vědomosti, upevňovat dovednosti a vytvářet názory s ohledem na jejich požadavky.

  1. Vyučující plánuje a utváří proces výuky (např. dálkové studium, e-learning, programy komunikující prostřednictvím internetu, multimédia CD/DVD), podle požadavků získaných např. z TNIA – Training Needs Identification and Alnalysis – (Zjišťování vzdělávacích potřeb a jejich analýza) pro danou skupinu, organizaci, nebo personál.
  2. Tyto vzdělávací programy musí být založené na modelu, který byl: a) splněn vyučujícím podle požadavků skupiny b) nebo nastaven v jiném smyslu danou skupinou
  3. Následná řízená diskuse o souhlasu výběru metody vyučovaní mezi vyučujícím a požadavky učících se.
  4. Jestli příslušná forma uspokojení potřeb vzdělávání je přímý kurz či workshop, vyučující rozhoduje o použití příslušného programu či efektivních dosažení cílů ve vzdělání, technik a metod, přímé komunikace v různých formách e-technologie, kdekoli je potřebná, nebo žádoucí.
  5. Vytvářet, pokud je požadováno, zpětnou vazbu v podobě opakování a hodnocení, analýzy změn ve vědomostech, schopnostech a názorech žáků a popřípadě dávat doporučení na vyžádání. Opakování včetně úvah o efektivnosti obsahu daného programu a efektivnosti metod pro umožnění vzdělávání [2].

Co je vlastně to hodnocení?

V průběhu procesu hodnocení si klademe množství otázek, které ilustrují komplexnost snahy hodnotit proces vzdělávání a zdůrazňuje důležitost účelu pro daný druh hodnocení či měření ve vzdělávání.

„Hodnotit? Hodnotit Co? Vzdělávat? Co myslíme, když se řekne vzdělávat? Co je být hodnocen? Součást vyučovacího procesu? Studenti? Vyučující? Vzdělávací středisko? Vzdělávací materiály a pomůcky? Obecně vzdělávání?

Proč to hodnotit? Přejeme si znát rozsah efektivnosti, to znamená, jestli to funguje? Jestliže ano, jak by se to mělo projevovat? Změna chování? Změna názorů? Zlepšení dovedností a schopností? Povznést kvalitu?

Jaká je efektivita? Kolik času zabere vyučovací proces? Mohlo by to být zkráceno? Můžeme udělat pouze jednu část ve vzdělávacím procesu nebo můžeme celkově eliminovat celý proces nahrazením jiných pracovních pomůcek místo toho?

Kolik to stojí? Jakákoli je za to cena, stojí to za to? Na jakém základu? Co se pokoušíme zjistit? Pro koho?" [6]

Položením těchto otázek jsem nastínil hlavní bod této práce - hodnocení vzdělávání je složitý proces pro mnoho vyučujících, manažerů, vedoucích pracovníků a ostatních profesionálů, kteří se zabývají vyučováním a proto je důležité si přiblížit jednotlivé části, podrobněji si vysvětlit a objasnit základní principy a pojmy v průběhu celého procesu hodnocení ve vzdělávání. Zdrojem tohoto bádání nám může být právě Kirkpatrickův velmi známý model hodnocení vyučovacího procesu. Od prvního zveřejnění jeho tvorby došlo k výrazným změnám ve vzdělání a vývoji, jejichž stručným zopakováním bych rád napomohl k celkovému pochopení a ocenění jeho práce.

Pohled do historie: 1959-1990:

Donald Kirkpatrick zveřejnil svůj 4 - stupňový model měření ve vzdělávání v sérii článků v časopisu, který byl později znám jako ASTD - American Society of Training Directors2. První ze čtyř klíčových článků byl publikován již v listopadu roku 1959, v následujících třech měsících byly publikovány zbylé tři (poslední v únoru 1960). Kompletní kolekce těchto článků, které později byly označeny za základní kámen hodnocení ve vzdělávání se dostaly k rukám veřejnosti v roce 1975.

2ASTD - Americká společnost pro vzdělávání vedoucích pracovníků. Dnes je D. Kirkpatrick presidentem této společnosti.

Ve zmiňovaném mezním roce 1959 byla společnost ASTD spjata s označením „good old boys“ – staří dobří chlapci. Od jejich začátků ve 40. letech se členové této společnosti primárně zaměřovali na vzdělávání vedoucích pracovníků, známí také jako vzdělávací důstojníci. I o deset let později ASTD hrála dominantní úlohu ve svém oboru. Její členové byli adekvátně označováni jako starouškové vzhledem k věkovému zastoupení na národní konferenci ASTD v roce 1969 v Miami na Floridě bylo pouhých 9 procent zúčastněných mladší 29 let, 59 procent tvořili vesměs muži starší 40 let. Pouze nepatrné procento patřilo ženám.

Vedení ASTD se rozhodlo v závislosti na společenských změnách pro změnu názvu společnosti na American Society for Training and Development ( Americká společnost pro vzdělávání a vývoj), a pod tímto názvem se společnost přesunula z Floridy do Washingtonu D.C.

Vnímání samotné práce se pozvolna a bolestivě přesouvalo z manuální práce na práci mysli, největší pozornost se upínala na manažerskou kontrolu. Práce se přesouvala z řídící kontroly přes zjevné psychické chování do hledání cest a prostředků ovlivňování skrytých mentálních procesů. Zkráceně, kognitivní myšlení bylo nestálé (nevyjasněná budoucnost). Nicméně behavioralismus skrze úsilí Boba Magera nám položila otázku o hodnocení ve vzdělávání: „Co by měl být schopen žák udělat po dosažení vzdělání?“ – od té doby se změnil postoj ke vzdělávání jak ve školním, tak i pracovním světě.

Na významu získávalo postupně i programové vyučování, rozdělené na samostudijní materiály, pomůcky v pracovním procesu a moderní technologie. Jiná společnost zabývající se programovým vyučováním – National society for programmed instruction (NSPI)3 přesunula své vedení ze San Antonia také do Washingtonu D.C. a změnila název na National Society for Performance and Improvment - Narodní společnost pro zlepšování výkonu. Tato společnost ovlivňovala dění v oblasti vzdělávaní především v USA [6].

3NSPI – Národní společnost pro programové vyučování – začala se formovat po dopadu rozmachu nových technologií na začátku 60. let 20. Století. Dnes se zabývá zlepšováním v oblasti konání práce.

schéma

Jeden z dalších konceptů zabývající výchovou a vzděláváním byl model ISD - učební vývojový systém (Instructional system development) za jehož vznikem stála armáda Spojených Států. Jeho vývojový diagram je znázorněn na obrázku. Byl to další prostředek v hodnocení učebního procesu, který obsahoval fázi analýzy, návrhu, vývoje a realizace. Hlavní účel byl viděn ve sběru a dokumentace žákova výkonu v průběhu vyučování a následně v pracovním procesu. Cílem byla náprava problémů a zlepšení pracovní výkonnosti, jinými slovy řečeno, vytvořit lepší systém práce [7].

Systém obecné teorie (GST – general system theory) přispěl k dalšímu obohacení vzdělávání. Vycházel z otevřeného a socio-technického systému z pohledu organizační stránky myšlení. „Systémové myšlení“ byl označen termín v podobě procesu myšlenkového pochodu, který je natolik vžitý, že si ho ani neuvědomujeme. Tato teorie se stala brzy velmi úspěšnou a byla charakterizována rozvojem lidských vztahů. S podobným konceptem, avšak o několik let později se proslavil Elton Mayo („Hawthonovým efektem“ - období 1960-1970). Jeho teorie položila základy senzitivního vyučování a organizačního vývoje. Jeden z následovníků E. Maye poprvé vyřkl pojem „Lidské zdroje“ – Human resources.

Šíření nových technologií se nenávratně ubíralo směrem kupředu. Během období 1965 – 1975 vznikly nové směry, a to „Edukační technologie“ a „instruktážní technologie“.

Přesto se Kirkpatrickův 4 – stupňový model měření i nadále zachoval, prosperoval a upevnil svůj status jednoho z nejvýznamnějších modelů v oboru hodnocení ve vzdělání.

Pojďme opustit minulost a nahlédnout do přítomnosti ve snaze osvětlit si základní podstatu hodnocení ve vzdělávacím procesu. Začal bych představením vztahů mezi vzděláváním a pracovním místem.

Vzdělávaní v interakci s pracovním prostředím:

Kromě školských institucí nalezneme vzdělávání i v prostředí různých organizací v podobě podpory požadavků na dovednosti a vědomosti orientované na pracovní požadavky. Vztah mezi vzděláváním a pracovním prostředím je znázorněn na obr. 2.

schéma
Obr. 2 – struktura řešení měření ve vzdělávání

Použitím diagramu znázorněného na obr. 2 můžeme identifikovat pět základních bodů, na které můžeme vztahovat měření, vedení v hodnocení, nebo rozhodnutí o celkovém procesu. Těchto pět bodů je indikováno na obr. 2 čísly 1 až 5:

  1. Před vzdělávacím procesem
  2. Během vzdělávacího procesu
  3. Po procesu vzdělávání, nebo vstupem či návratem do pracovního procesu
  4. V pracovním procesu
  5. Před opuštěním pracovního místa [6]

První čtyři body znázorněné na obr. 2 můžeme ztotožnit se 4 stupňovým modelem D. Kirkpatricka:

  1. Reakce
  2. Vlastní proces vzdělávání
  3. Změna chování - konání
  4. Výsledky [8]

Výsledek vzdělávacího procesu nedosáhne takové efektivní hodnoty, pokud se bude vzdělávání orientovat pouze na bod 4. Stupně 1 – 3 jsou stěžejní pro žáka v podobě jeho reakce, procesu učení a změnách v jeho chování, zatímco 4. stupeň je orientován na přínos pro organizace a jejich obchodní výsledky [3].

Hodnocení můžeme rozdělit na dvě základní kategorie: Formativní a Sumativní.

Formativní hodnocení (někdy označováno jako interní) je hodnotící metoda, kdy se aktivity daného programu formují, proto je tato část hodnocení zaměřena především na proces samotný. Ačkoliv je formativní hodnocení v základu měřeno jen letmo, umožňuje žákovi i vyučujícímu kontrolovat míru dosažení vzdělávacích cílů. Hlavním účelem je rozpoznání a definování chyby. To dovoluje žákovi dosahovat požadovaných znalostí a dovedností.

Formativní měření (hodnocení) ve vzdělávání je také užitečné v analýze učebních materiálů, žákova studia a dosahu vzdělávání a efektivnost vyučování lektora. Formativní měření je primárně postaveno na procesu, který shromažďuje sérii komponentů a nových materiálů, dovedností a problémů do konečného smysluplného celku.

Sumativní hodnocení (někdy označováno jako externí) je metoda vztahující se k závěru, neboli výsledku celého učebního procesu (souhrnu).

Pokud se odvoláme na Kikrpatrickův model hodnocení, zjistíme, že první a druhý stupeň (reakce a proces učení) jsou formativní složkou, zatímco třetí a čtvrtý (chování a výsledek) jsou sumativní povahy hodnocení. Měření reakce je nástroj pro určení, zda mohou být dané cíle dosaženy. Učební složka hodnocení slouží k dosáhnutí definovaného cíle. Složka změny chování a konání pomáhá k měření, zda byl učební cíl skutečně dosažen, zatímco stupeň reakce je nástroj k posouzení hodnoty či významu cíle.

K efektivnímu sběru informací nám nejlépe slouží dotazníky, které jsou nejméně nákladnou sumativní metodou hodnocení a mohou být použity i pro sbírání velkého množství dat, dále pak průzkumy, rozhovory, pozorování, nebo testová forma. Postup nebo metoda používaná k získávání těchto dat může být vytvářena krok za krokem, avšak měla by být přiměřeně navržena a vykonána k tomu, aby získaná data byla relevantní a validní.

Čtyři stupně měření ve vzdělávání

Je to pravděpodobně nejpropracovanější známá metoda představená Donaldem Kirkpatrickem v podobě 4 – stupňového modelu měření ve vzdělávání, která nám dovoluje efektivně analyzovat celkový proces vzdělávání. Má nesmírnou hodnotu jak pro pedagogy, tak i pro samotné žáky a studenty v podobě zpětné vazby a kontroly výsledků během jednotlivých etap učebního procesu. Tato metoda je rozdělena do 4 fází. Vychází od snazších metod měření přes důmyslné komplexní postupy a systémy kontroly dosažení nových vědomostí a dovedností, které si žák osvojuje. Přechází od samotného procesu vzdělávaní do světa pracovních požadavků. První myšlenka byla vytvořit zpětnou vazbu pro zjištění, zda můžeme vzdělávaní nějakým způsobem hodnotit či měřit. Proto hodnocení probíhá v obou prostředích (vzdělávacím a pracovním), kde se zjišťuje, zda se žákům daná výuka líbila, jaký mají pocit z procesu vyučování, zda byli spokojeni s tím, co si zaplatili (vyučování v soukromém sektoru, i když dnes se můžeme setkat s veřejnými školami, kde jsou žáci povinni školné platit). Dalším bodem je zjištění, které nám dovoluje si vytvořit celkový názor či pohled na to, zdali se žáci naučili novým vědomostem, jestli si vytvořili nové názory a pohledy na danou problematiku a upevnili nové dovednosti a dále zpět v pracovním procesu, jak se změnilo jejich chování a výkon a následně jaké to zanechalo následky, chceme-li výsledky tohoto procesu.

Toto byla základní myšlenka disertační práce D. Kirkpatricka, kde později za tuto práci dostal titul PhD. Kikrpatrick potřeboval nějaký praktický projekt, proto se rozhodl hodnotit vlastní třídu, kde vyučoval lidské vztahy pro vedoucí pracovníky ve Wisconsinu na místní univerzitě. V roce 1993 byla publikovaná první edice Kikrpatrickovi myšlenky hodnocení nazvána Evaluating Training Programs. Do té doby nebyla publikovaná žádná ucelená literatura o tomto modelu [9].


Obrázek č. 4 znázorňuje systém procesu hodnocení ve vzdělávání.

Stupeň první: - Reakce

Jak již samotné slovo naznačuje, hodnocení na tomto stupni specifikuje způsob reakce dotyčného žáka na proces vzdělávání. Často bývá tento stupeň měřen s názory v dotazníkových formulářích po jednotlivých blocích výuky a představuje hlavní myšlenku percepce (reakce) na daný kurz.

Žáci jsou si vědomi, co musí znát, aby dosáhli požadovaného úkolu či cvičení. Pokud daný vzdělávací proces není schopen uspokojit jejich potřeby, rozhodování by mělo směřovat k hledání chyb ve vytváření programu či metod, případně odhalit, zda nedošlo k chybě při předávání informací ze strany vyučujícího k žákovi. Tento stupeň však neudává výkonnostní potenciál v podobě měření nově osvojených schopností žáka či nově získaných vědomostí, které mohou uplatnit v pracovním prostředí. Tento fakt má za následek snížení hodnoty samotného měření. Hlavní záměr shledávám v upevnění pozornosti a motivaci zúčastněných, které představují podstatu úspěchu v jakémkoli učebním snažení.

Pokud je učivo poprvé představováno pomocí nějaké učební metody např. e-learningu či učebních postupů ve třídách, žák se musí rozhodnout, zdali dané problematice bude věnovat pozornost. Jestli je cíl či úloha posouzena jako důležitá a dosažitelná, pak je žák správně motivován a pravděpodobnost dosahu daného cíle je vysoká [8]. Zatímco pokud bude daná problematika prezentována s malým stupněm významu, je zde malá pravděpodobnost úspěchu. Dosažení cíle a následná motivace pro danou úlohu bude téměř nulová.

Tento význam okomentoval sám Kirikpatrick: „Reakce by měla být považována za to, jak si žák oblíbil konkrétní vyučovací proces“ (1996). Čím menší závažnost obsahu vzdělání žák pociťuje, tím větší vynaložení sil musí být vloženo do vytváření a prezentaci vzdělávacího procesu. K upoutání pozornosti a zvýšení zájmu o výuku slouží především upravené vyučovací jednotky v podobě zábavnějšího programu či didaktických her. Použití vyučovacích metod by mělo podporovat „vyučovací proces“ a ne pouze „učení“ samotné, také pozornost vyučujícího by měla směřovat na rozdíly výkonu jednotlivých žáku. Stěžejním bodem však zůstává schopnost žáky účinně motivovat. Bez efektivní motivace by byl celý vyučovací proces sestaven a naplánován špatně. V tomto případě je nutné zamyslet se nad upravením či přehodnocením vlastní přípravy pro výuku.

Druhý stupeň: - Vzdělávání

Druhý stupeň představuje hranici, kdy žák mění své názory, zdokonaluje vědomosti a zvyšuje dovednosti jako výsledek docházky v rámci vzdělávacího programu. Zde se nabízí otázka: „Naučil se žák vůbec něco?“ Hodnocení tohoto stupně požaduje kontrolu naučených dovedností během učebního procesu. Tato zpětná kontrola může být validní za předpokladu porovnání vstupního a výstupního testu po skončení daného vyučovacího procesu. Tak můžeme porovnat rozdíly ve vědomostech, které už znali a nově naučených.

Hodnocení učení konané ve vzdělávacím procesu je důležité pro zjištění efektivnosti výuky. Hodnocení by se proto mělo zaměřit především na tyto otázky:

Hodnocení žáka je v podstatě postaveno na vytvoření rozhodnutí o způsobilosti žákova výkonu. Existují dvě části tohoto procesu: shromáždění informací nebo doklad (testování žáka) a následné rozhodnutí o této informaci (co dané informace představují?). Toto určení by nemělo být zaměňováno za samotné měření ve vzdělání. Určení je totiž zaměřeno na pokrok a dosažení vzdělání každého žáka, zatímco měření je o samotném učebním procesu [10].

Stupeň třetí – Chování (konání)

Kikrpatrick tento stupeň nazval stupněm změnou chování, avšak chování je činnost konání, zatímco konečný výsledek chování je čin. Pokud by nám šlo o tuto složku chování, museli bychom se zaměřit na prostředí ve vzdělávání. Avšak následek behaviorální složky je to, co je žák doopravdy až po celém průběhu vzdělávacího procesu.

Hodnocení zahrnuje testování způsobilosti studentů vykonávat naučené dovednosti v určitém pracovním prostředí raději než ve třídě. Stupeň tři může být vykonáván formálně (testovou metodou) nebo informativně (pozorováním). Zde si můžeme položit otázku: „Používají žáci nově dosažené vědomosti a dovednosti při jejich práci?“

Primární účel vzdělávání je zdokonalit výsledky novými znalostmi a schopnostmi, které se žáci naučili a jsou schopni implementovat do jejich následné tvorby. Učení se novým dovednostem a vědomostem není vhodné, dokud si je žáci sami nevyzkouší během jejich pracovních aktivit. Určení třetího stupně měření ve vzdělávání se musí konat po návratu žáků k jejich pracovním povinnostem. Tento stupeň je pak hodnocen především vedoucím práce konkrétního studenta, to znamená vynaložit velké úsilí pro sběr požadovaných informací jiným způsobem než v průběhu vyučování, které je pak možné uplatnit v reálném pracovním nasazení. Především vzdělávací instituce se zajímají o výsledek, který slouží jako informace poskytovaná k porozumění, zda přenos učiva ze třídy do pracovního prostředí byl pomocí nových naučených technik během procesu vzdělávání užitečný a přinesl změnu výkonu studenta.

Stupeň čtvrtý – Výsledky

Stupeň čtyři uzavírá učební proces, jehož výsledkem je celková efektivita učebního procesu. To jest – „Jaký dopad má dosažení cíle ve vzdělání“. Analýza čtvrtého stupně může být náročným úkolem z hlediska času i finanční stránky, avšak výsledky jsou často velice užitečné z pohledu celkového kontextu.

Pokud se přesuneme od prvního stupně do čtvrtého, měřící proces se stává více komplikovaným a časově náročnějším. Avšak poskytuje informace, které postupně narůstají na významu hodnot. Pravděpodobně nejčastější typ určení hodnocení je stupeň reakce, protože je nejlehčí na zpracování. Na druhé straně poskytuje malou hodnotící stránku vzdělávání. Určování výsledků, které ovlivňují vzdělávací instituce je více obtížná, i když není vedena tak často, její zpětná analýza přináší mnohem hodnotnější informace [7].

Každý stupeň hodnocení by měl poskytovat informace průběhu vzdělávacího programu.

První tři stupně modelu D. Kirkpatricka – Reakce, Vzdělávání a Chování jsou obecně „jemnější“ úrovně měření. Faktem zůstává jejich využití při sledování úskalí či řešení problémů během samotného procesu, ačkoliv kompetentní osoby zabývající se daným měřením upřednostňují poslední stupeň – výsledky či dopady [11].

V tabulce níže je znázorněn Kikrpatrickův 4 – stupňový model a rozpravované jeho části:

Reakce - co si žáci myslí a cítí během vzdělávacího procesu

Vzdělávání - výsledek vzestupu vědomostí nebo způsobilosti

Chování - rozsah změny chování a způsobilosti při zlepšení, realizaci a použití daných vědomostí

Výsledky - výsledek v obchodních oblastech nebo prostředí společnosti vyplívající z žákova výkonu

Stupeň Typ dle hodnotícího modelu Popis a charakteristika Příklady nástrojů a metod Význam a praktičnost
1 Reakce Reakce hodnocení je JAK se žák cítí v procesu učení a vzdělávání „veselé listy“ - zpětnovazební formuláře, slovní reakce, zpětné průzkumy nebo dotazníky Rychlé obdržení zpětné vazby, levné řešení pro sbírání dat a analýzy
2 Vzdělávání Obsah hodnocení vzdělávání je ovlivněn vzestupem znalostí – před a po učebním procesu Typické hodnocení a testy před a po procesu vzdělávání, rozhovory a pozorování mohou být také použity Relativní jednoduchost na sestavení – jednoduché porovnání schopností
3 Chování Hodnocení chování je zaměřeno na rozsah použití vědomostí v praxi – implementace Pozorování a rozhovory v delším časovém období jsou požadovány pro zhodnocení. Význam a obhajitelnost změn Míra ve změnách chování typicky vyžaduje spolupráci a schopnosti vedoucího (učitele) vzdělávacího procesu
4 Výsledky Hodnocení výsledků se měří podle výkonu žáka – práce nebo společnost Hodnocení přímo v praxi. Výzvy jsou spjaty s žákem. Individuálně není těžké, horší pro celou skupinu. Tento proces musí být přesně definovaný a jasný.

Z původního Kirpatrickova modelu 4 stupňového modelu vycházeli i ostatní teoretici tehdejší doby, jako např. Jack Phillips, který společně s autorem hovořil o možném pátém stupni hodnocení nazvaném ROI - návratnost investic. Dle mého názoru může být tento 5. stupeň integrován do Kirkpatrikového 4. stupně „Výsledků“. Zahrnutí a relevantnost 5. stupně je argumentována pouze v případě hodnocení ROI a může být ignorována nebo zapomenuta v jednoduchém vyjádření 4. stupně „Výsledků“.

Hodnocení v učebním procesu je široce probádaná oblast, pod kterou se rozumí základní potřeba vzdělávání, včetně terciálního na vysokých školách.

Kikrpatrikův model není pouze jednoúčelný, využití se implementuje nejen do školních institucí, ale také i do komerčního využití. Většina organizací, především ve Spojených Státech je ovlivněna vzdělávacím a učebním procesem měření pro vývojový vzrůst zaměstnanců, která je plánována a řízena prostřednictvím 4 - stupňové modelu Donalda Kirpatricka [1].

Zdroje:

[1] Businessballs. Kirkpatric`s learning and training evauation theory. Dostupné na internetu: http://www.businessballs.com/kirkpatricklearningevaluationmodel.htm. [cit. 4.února 2009]

[2] Businessballs. Training programme evaluation. Dostupné na internetu: http://www.businessballs.com/trainingprogramevaluation.htm. [cit. 25.ledna 2009]

[3] Hodnocení v pracovním procesu. Dostupné na internetu: http://www.businessballs.com/trainingprogramevaluation.htm#workplace_training_evaluation [cit. 25.ledna 2009]

[4] Bloomova taxonomie měření. Dostupné na Internetu: http://www.businessballs.com/bloomstaxonomyoflearningdomains.htm. [cit. 25.ledna 2009

[5] Eriksonův model vývoje. Dostupné on-line: http://www.businessballs.com/erik_erikson_psychosocial_theory.htm [cit. 25.ledna 2009]

[6] Distance consulting. Evaluating Training: There is no "cookbook" approach. Dostupné na internetu: http://home.att.net/~nickols/evaluate.htm. [cit. 4.února 2009]

[7] Performance, Learning, Leadership, & Knowledge. Instructional System Development - Evaluation Phase. Dostupné na internetu: http://www.skagitwatershed.org/~donclark/hrd/sat6.html. [cit. 10.ledna 2009]

[8] Encyklopedie edukačních technologií. Kyrkpatrikův 4 stupňový model hodnocení. Dostupné na internet: http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/k4levels/index.htm [cit. 25.ledna 2009].

[9] Knowledge Advisors. Diskuze Donalda Kikrpatricka na sympóziu v Orladnu. Dostupné na www: http://www.mypodcastpage.com/knowledgeadvisors/2006/04/09/don-kirkpatrick/ [citace duben 2006].

[10] Tovey, Michael. Training in Australia. 1997: Pretice Hall Australia. Str. 88

[11] Kirkpatrick, Donald L. Techniques for Evaluating Programs: Části 1, 2, 3 a 4 - Evaluating Training Programs. 1997: ASTD.

Zde jsou další užitečné odkazy k problematice měření vzdělávacího procesu: