Problematika digitálních učebních objektů a jejich úložišť



ÚVOD

Problematika digitálních učebních objektů (digital learning object) se v České republice potýká s velkým množstvím problémů. Neexistuje jasná a jednotná terminologie, která by stanovila přesná kritéria, podle kterých by bylo možné digitální učební objekty specifikovat. Odborníci se liší dokonce i v samotném označení pojmenovávané entity.
A v neposlední řadě je nutné upozornit i na neflexibilní školní prostředí, do kterého pronikání nových výukových možností a specifických prostředí trvá vždy déle. Naštěstí, možná naneštěstí, se v České Republice změnilo kurikulum z majoritně zastoupeného Vzdělávacího programu Základní škola a Vzdělávacího programu pro gymnázia na Školní vzdělávací program dle možností a potřeb školy podle Rámcového vzdělávacího programu, což by mělo vést k rozvolnění učebních osnov a profilace škol primárního i sekundárního charakteru a možnosti zapojení více druhů vyučovacích metod, včetně novějších výukových prostředků jako jsou digitální výukové - učební objekty.
Jednou z možností, jak se s digitálními výukovými objekty seznámit je prostřednictvím vlastních úložišť, kde jsou shromažděny a v mnoha případech i zkontrolovány samotné výukové objekty, či odkazy na ně.

zpět

CHARAKTERISTIKA

Vyučovací proces se vyvíjí i podle množství podnětů, které jsou k dispozici ve společnosti. Konec dvacátého století, stejně jako začátek jednadvacátého století je poznamenán zdůrazněním abstraktních metod výuky zakládajících se na technologiích, počítači, obzvláště pak na připojení k internetu. S těmito záležitostmi souvisí i způsob komunikace, samotným zprostředkováním výuky a provedením i stylem příjmu informací. Toto virtuální prostředí nabízí různé možnosti, kterých učitelé mohou při své práci využít. Kromě svého profesního růstu a přizpůsobování výuky stále více náročným žákům, mohou své výukové materiály sdílet s učitelskou komunitou nejen v daném státě. Učitelé mohou vytvářet vlastní obsahy výuky (učební objekty), které podle určitých norem a vlastností (LOM) předávají svoje zkušenosti a nápady prostřednictvím technologií (digitální učební objekt v úložišti výukových objektů).
Forma podpory, kterou mohou jednotlivé státy nabídnout, je vytvořit prostor sdílení materiálů, nápadů a informací podporujících a motivujících širokou učitelskou veřejnost. Jenomže myšlenka a realizace často nebývají ruku v ruce s jednoduchostí provedení. Výukové objekty, i když vytvořené učiteli, mohou mít různou úroveň, rozlišnou velikost, provedení i realizaci ve vyučovací hodině. Od úložiště se dále očekává systematizace těchto objektů, jejich rozdělení, hierarchizace, uložení, popřípadě hypertextový odkaz na objekt; je předpokládána také originalita, správnost i variabilita a dynamika objektu.
Někteří učitelé tyto objekty mohou využívat opravdu pouze pro inspiraci, jiní by chtěli objekt prostě najít a použít, aniž by měli cokoliv kontrolovat a měnit, další učitelé se nespokojí pouze s přebíráním připraveného materiálů a chtějí vytvořit vlastní objekt a ostatním ho dát třeba k dispozici, ti ostatní tyto nové technologie ani nechtějí využívat, a mnohdy ani nemají chuť se to učit.
I přes velké překážky se budují národní úložiště (v ČR DUM) kontrolovaných objektů, vznikají mezinárodní projekty z podpory EU (Calibrate, LeMill) pro vznik úložišť i podporu vzniku dobrých výukových objektů.
Tato práce poukazuje na digitální výukový objekt z pohledu obecného, licenčního, z hlediska tvorby objektů. Upozorňuje na vlastnosti objektů i samotných úložišť, jejich specifikace a vlastnosti. Při práci s materiály vznikl seznam úložišť, kde úložiště nebyly brány podle důležitosti, ani jiné kriteriální evalaluace. Úložiště byla nalezena v souvislosti s prostudovanou literaturou nebo v závislosti na autorčině zkušenosti s nimi.

zpět

HISTORIE

V devadesátých letech dvacátého století s všeobecnou digitalizací a pronikání počítačových technologií do běžného života se vytváří prostředí pro vznik nových metod a prostředků vzdělávání právě prostřednictvím počítačů. Vznikají výukové programy nejdříve jednouživatelské, následně víceuživatelské, většinou ještě ne řádně opatřené licenčními podmínkami. Se vzrůstající oblibou internetu jako celosvětového fenomenů je nutno vytvářet i síť vzdělávacích entit, jednotek vzdělávání (unit of learning). Tyto vzniklé části vzdělávacích obsahů se začali šířit po internetu (stejně jako většina dalších veřejných i soukromých informací) obrovskou rychlostí a hlavně expanzivně.
Vznikají tedy i nové typy nástrojů zakotvených na objektově-orientovaném paradigmatu počítačové vědy. Fundamentální ideou tedy začalo být vytvoření malého vzdělávacího komponentu, který může být znovupoužitelný v různých vzdělávacích kontextech, současně využitelný více lidmi najednou. A tak bylo nutné definovat standardy pro samotné digitální výukové objekty, aby se zamezilo vysoké variabilitě mezi nimi. V roce 1996 vznikl technology standard vytvořený Learning Technology Standard Committe, který specifikoval digital learning object. Následně se přidává v Evropě ARIADNE (Aliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks fo Europe). V roce 2002 byl sestrojen i ideál výukového objektu, který musí být důkladně popsaný prostřednictvím tzv. metadat, které přesně identifikují objekt, přesným logickým, smluveným jazykem (2).

zpět

DIGITAL LEARNING OBJECT - DIGITÁLNÍ UČEBNÍ OBJEKT

Na digitální učební objekty lze nahlížet z různých perspektiv a v různých rovinách, o tom svědčí docela různorodá škála definic, které se k dané problematice vyskytují. V České Republice se začalo o digitálních výukových objektech (alespoň já jsem to tak zaregistrovala) mluvit hlavně v souvislosti s interaktivními tabulemi a jejich využití ve výukových jednotkách. I když ne přesně pro ně jsou většinou výukové objekty konstruovány.
Tvorba, využívání i samotný výskyt digitálních učebních objektů nabízí nových způsob pohledu na výukový obsah nejen z pohledu učitele, ale hlavně z pohledu žáka. Učitel získává do ruky relativně malý objem dat vzdělávacího charakteru většinou jednoho konkrétního obsahu, který je možné uchovat a znovu využít dle potřeby v téměř nezměněné podobě. Žák pak naopak dostává možnost k vlastnímu uchopení učiva pro domácí přípravu, v případě, že jsou data k dispozici on-line, a hlavně získává možnost několikanásobného vstřebáním vyučovaného problému i prostřednictvím vlastního zážitku.
Je důležité vytvářet výukové objekty nezávisle na kultuře, respektive bez kulturních, popřípadě náboženských aspektů dané krajiny, republiky, oblasti (14).

zpět

CHARAKTERISTIKA DIGITÁLNÍHO UČEBNÍHO OBJEKTU

Dígitální výukový objekt má velikou výhodu v to, že se časem neopotřebuje, jako například klasická nástěnná mapa periodické soustavy prvků. A tedy v případě, že není webová stránka zrušena, výukový objekt je k dispozici neustále, kdykoliv a pro všechny studenty a učitele, jak v USA, JAR nebo v ČR, přístupný, maximálně je nutná registrace do úložiště nebo do jiného obdobného učebního prostředí (e-learning). Takový učební objekt tedy lehce může opustit hranice školního prostředí (i když ne samovolně) a přesahovat do celoživotního vzdělávání a tím vytvořit flexibilní, adaptivní výukový systém oddělený od veřejného vzdělávacího systému. Jakmile připustíme, že učební objekt opustí školní lavice, stává se objektem k libovolnému využití a to vede k vytvoření "semantic web" (od metadat k informačním zdrojům), kde je již více než nutný zásah pedagogických pracovníků, expertů daných oblastí i profesionálů pro vytvoření konstruktu výukového prostředí, které pomáhá ostatním lidem nabýt vědomosti a dovednosti prostřednictvím využívání výukových objektů. A je nutno přihlédnout nejen k technickému provedení, ale i k výukovému provedení a jeho designu (14).
V současné době probíhá v souvislosti s učebními objekty probíhá velké množství projektů. Tyto projekty jsou podporovány většinou EU a jejími fondy pro podporu vzdělanosti nebo velkými společnostmi zabývající se většinou softwarovou distribucí materiálů nejen pro školy. Obdobným způsobem vzniknul například i projekt DOMINO (Hausner, 2007), který stanovil 6 vlastností, které dohromady mají charakterizovat učební objekt (nutno podotknout, že tento projekt byl specifický tím, že se vztahoval speciálně k digitálním učebním objektům pro použití interaktivních tabulí):

Dělení digitálních učebních objektů podle způsobu použití technologií (2):

Dělení učebních objektů zhlediska vzniku a přizpůsobení výukových situacím:

Vzhledem k velkému množství výukových objektů a jejich nesourodosti z hlediska vlastního použití nabízí M. Shaw (8) vlastní dvě kategorie učebních objektů:
  1. CLO - Contextual Learning Object (objekt vyplývající ze souvislostí) - množství instrukcí nebo podpůrných mechanismů, které byly navrženy ke specifickému cíli, významu a určitým významem určený přímo žákovi; takže vytváří specifickou znalost nebo smysluplné užitečné učení (např.: cíleně vytvořená výuková jednotka pro interaktivní tabule; příprava prezentace s výukových obsahem zahrnující obrázky, flashové animace; apod.)
  2. MLO - Mutated Learning object (přeměněný výukový objekt) - přehodnocený nebo předělaný, změněný nebo prostě přehodnocený učební objekt pro jiné učely, než byl prvotně využit (např.: předloha videa z youtube, snímky z meteosatu použité v hodině zeměpisu, historický film použitý v hodině dějepisu pro ilustraci poměrů, oděvů, státního zřízení pro dané časové období, apod.)

zpět

AUTORSKÝ ZÁKON PŘI PRÁCI S DIGITÁLNÍMI UČEBNÍMI OBJEKTY

Autorskými právy se zabývá autorský zákon č. 121/2000 Sb. (6). Jsou zde zakotveny všechna práva umělců. Zde je nutné specifikovat pojem DÍLO jako výsledek tvůrčí duševní činnosti autory včetně podoby elektronické, bez ohledu na rozsah, účel nebo význam. Proto se dílem stává slovesné vyjádření řeči i písmem, hudební, choreografické, pantomimické, fotografické, audiovizuální, kinematigrafické, výtvarné, architektonické, grafické, či sochařské (Hausner, 2007). Počítačový program, bez ohledu na formu jeho vyjádření, je chráněn jako dílo literární (6). Obdobně se autorský zákon staví k dílu soubornému, tj. například databáze (encyklopedie, slovník, fotoalbum). Počítalo by se sem i dílo vzniklé tvůrčím zpracováním díla jiného (překlad díla do jiného jazyka) (Hausner, 2007). Autorský zákon se vztahuje i na nedokončené dílo ve všech fázích vývoje, ale dílem není námět, zpráva nebo myšlenka či postup. Na nezákonné užití díla se nepovažuje užití pro osobní potřebu fyzické osoby, což neplatí pro užití počítačového programu nebo elektronické databáze (6).
Majetková práva anonymního díla trvají 70 let. Trvání majetkových práv díla autorského trvá po dobu života autora a dalších 70 let. Existují výjimky a to pouze tehdy, pokud takové užití díla není v rozporu s běžným působem užití díla a ani jím nejsou nepřiměřeně dotčeny oprávěné zájmy autora. Do práva autorského nezasahuje ten, kdo pro svoji potřebu zhotový záznam nebo napodobeninu díla či rozmnoženinu (6).
Užití díla v rámci školního prostředí (Hausner, 2007): Do autorského práva nezasahuje ten, kdo užije dílo při školních představeních, v nichž účinkují výlučně žáci, studenti nebo učitelé školy nebo školského či vzdělávacího zařízení a konečně ani škola nebo školské či vzdělávací zařízení, užije-li nikoli za účelem přímého nebo nepřímého hospodářského nebo obchodního prospěchu k výuce nebo k vlastní vnitřní potřebě dílo vytvořené žákem nebo studentem ke splnění školních nebo studijních povinností vyplývajících z jeho právního vztahu ke škole nebo školského či vzdělávacíu zařízení.

zpět

LOM - LEARNING OBJECT METADATA

Nejen pro potřeby velkých shromaždišť učebních digitálních objektů je nutné vytvářet struktury dat, podle kterých se dají rychle vyhledávat objekty. Z tohoto důvodu vznikla v roce 2002 podle IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) Standard LOM (Standard for Learning Object Metadata). Stal se mezinárodně uznávaným standardem pro popis výukových objektů a podobných digitálních zdrojů (4). Tento standard obsahuje elementy dat ve své vlastní struktuře a schématu (7). Dohromady vytvoří datový model obvykle kódovaný v XML (4).

Základní metadatová struktura (IEEE, 2002), kterou je popsán učební objekt (v devíti kategoriích): Kategorie dohromady tvoří LOM data model. Learning Object Metadata je hierarchicky sestavená struktura datových elementů (struktura leaf node).

Základní schéma (IEEE, 2002) je definováno prostřednictvím: Prostřednictvím výše zmíněných kritérií lze jednoznačně definovat digitální učební objekt pro úložiště. Pro lepší vyhledávání v úložištích výukových objektů je nutné systematicky dodržovat všechna pravidla, stejně jako dohodnutý styl jazyka při práci s metadaty.
Zde je přiložen článek, ve kterém je uveden příklad XML LOM.

zpět

SCORM - SHAREABLE CONTENT OBJECT REFERENCE MODEL

SCORM obsahuje soubor standardů a přesných popisů pro na web založeném e-learningu (4). Je to tedy výukový zdroj s popisem metadat připojeným do LMS (9), také musí definovat komunikaci mezi klientem a obsahem (4). Je specifikací pro ADL (Advanced Distributed Learning) a cílena na podpůrný, malý, znovupoužitelný, sdílený, přesně určený obsah (zjistitelný výukový obsah - prostřednictvím metadat) (9).

SCORM Model vyskytuje se v různých verzích (SCORM 1.1, 1.2, 2004) (4) a počítá se třemi stupni složek:
  1. SCORM assets - jsou to, co nazýváme vstupem, základní stavební kámen (např. text)
  2. SCORM resources - jsou soubory assets, které jsou k dispozici jako samostatné jednotky
  3. SCORM SCO - jsou assets nebo resource, které poskytují dělení potenciálu prostřednictvím LMS (9)

zpět

SCO - SHAREABLE CONTENT OBJECT

SCO je spustitelný výukový objekt, popřípadě zdroj, který komunikuje se spouštěcím prostředím. Je speciální, protože když je spuštěn pro žáka ve výukovém webovém prohlížeci, komunikuje a posílá informace zpátky do LMS, které je spojuje. Tato komunikace dovoluje LMS sledovat informace přicházející ke studentovi a jeho odezvu. Musí být designován tak, aby byl stabilním ve webovém okně, i HTML rámci. Reprezentuje nejnižší stupeň vzdělávacích zdrojů, které může LMS sledovat - může jít o jednu jedinou stránku nebo soubor webových stránek (10).
SCO je tedy definovaný jako seskupení takových aktiv, které odpovídají standardu (tj. SCORM - viz výše). Obdobně podobné objekty, které neodpovídají standardu se nazývají SCA (Sharable Content Assets). Jak SCO, tak SCA mohou napomáhat ke vzniku užitečných digitálních výukových objektů jejich kombinací (8).

Požadované spouštěcí chování:
  1. najít RTE API požadavek, který je poskytován LMS
  2. využít API požadavek ke spuštění komunikace s LMS
  3. využít API požadavek k ukončení komunikace s LMS

Typický průběh SCO
  1. SCO se spustí prostřednictvím spouštěcího prostředí (RTE) - většinou LMS
  2. SCO najde RTE poskytované API
  3. SCO začíná komunikovat s RTE API
  4. žák začíná komounikovat s SCO
  5. SCO posílá a získává nazpátek data skrze RTE API
  6. žák ukončuje komunikaci s SCO
  7. SCO ukončuje komunikaci s RTE API (10)

Doporučené SCO vlastnosti:
  1. SCO by měl být znovupoužitelnné v různých vzdělávacích souvislostech
  2. SCO by měl být nezávisle na visuálních omezení, jako je velikost otevíraného okna
  3. SCO by měl spolehlivě přenášet žákovi data a neměla by se ztratit ve chvíli, kdy je neočekávaně vypnut
  4. SCO by měl komunikovat jako komplexní jednotka
  5. SCO by neměl spuštět nové prohlížečové okno, bez zavření předem ukončeného předchozího okna

zpět

DIDAKTICKÉ ZÁSADY PRO PRÁCI S DIGITÁLNÍMI UČEBNÍMI OBJEKTY

Mezi hlavní didaktické zásady patří (Hausner, 2007):

zpět

TVORBA VÝUKOVÝCH OBJEKTŮ

Tvorba učebních objektů podléhá specifických podmínkám použití a sdílení objektů. V případě jednorázového využití má jiné charakteristické rysy, než pro potřebu obecného výukového objektu uloženého ve speciálním úložišti učebních objektů, kde se předpokládá sofistikovanější pohled na samotný učební obsah, jeho zpracování, popřípadě připojení metodiky i pracovních listů.
Při samotné tvorbě učebního objektu je nutné mít cíl, který má být naplněn ve výukové jednotce a podmaňovat mu celý digitální výukový objekt. Na učiteli, či tvůrci objektu je také zvolit vhodné prostředí (obrazová prezentace, java applet, SmartBoard Notebook, televizní vyučování), které umožňuje nebo poskytuje přijatelné vlastnosti nutné a postačující k realizaci výukové jednotky. V případě, že je stanoven cíl, obsah i programové zázemí výukového objektu následuje většinou samotná analýza učebního obsahu a její uspořádání a adekvátní rozfázování obsahu zpracovávaného učiva. Na řadu přichází kreativní představy edukátora o zpracování objektu, tj. nápad na jeho realizaci a s tím související i otázky: Co bude nutné připojit k samotnému objektu (obrázky, texty, videa, zvuky), kde je možné daný materiál nalézt (vlastní fotografie, video z youtube, texty z encyklopedie, applet, jiný výukový objekt) a jak se dané materiály sestaví dohromady tak, aby vzniknul jeden ucelený materiál, tedy digitální učební objekt. Po dokončení sestavení objektu z jednotlivých komponent, musí dojít ke kontrole objektu a to jak obsahové, tak strukturální a revizi vzhledem k původnímu záměru a cíly. Zde se také kontroluje, zda požadavky na žáka nejsou nízké či vysoké, jestli využité metody je možné v dané vyučovací hodině použít a jestli časové hledisku práce s objektem nepřesahuje vymezený čas pro učební objekt (Hausner, 2007).
Kromě obecných technik a postupů vytváření digitálního učebního objektu je nutné přihlédnout i k aspektům, pedagogickým a sociálním, které by měl podle M. Shawa (8) obsahovat každý výukový objekt:

zpět

FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ POUŽITELNOST VÝUKOVÝCH OBJEKTŮ

V předchozím textu je zmíněna tvorba výukovým objektů jako takových, tedy pro vlastní využití učitele ve specifickém prostředí. Ne všichni učitelé jsou zdatní s prací s počítačem a prostředími vhodnými pro prezentaci učebního obsahu, proto se obracejí na vytvořené objekty kolegů, popřípadě využívají úložiště výukových objektů, kde by se mělo pracovat s následujícími zásadami učebního objektu (15): Pouze normováním učebních objektů jako všeobecného neutrálně využitelného, centralizovaného a funkčního celku může dojít k efektivní práci učitele, tak jak ji představují úložiště učebních objektů. Jenomže tato realizace se k dané realitě úložištích mnohdy ani nepřibližuje.

zpět

LEARNING OBJECT REPOSITORY - ÚLOŽIŠTĚ VÝUKOVÝCH OBJEKTŮ

Vzhledem k tomu jak rychle roste množství výukových objektů (13), které zpracovávají profesionálové v oboru, didaktikové nebo softwarový inženýři, je nutné vytvořit prostředí, kde se výukové objekty shromažďují, z tohoto důvodu vznikají úložiště výukových objektů. Jejich cílem je vytvoření znovupoužitelného e-learningového obsahu, dosažení zvýšení spolupráce mezi žáky, ale hlavně samotnými učiteli. Vzniká tak seskupení výukových aktivit, které jsou viditelné a publikované. Samozřejmě mají zvyšovat atraktivnost výuky pro studenty, kteří by měli dostávat nejen grafické, ale i textové materiály (13).
Důležitou otázkou zůstává, jak moc mocnou technologii vlastně vyučování potřebuje a jestli současná technologie může být využitelná. Rozhodně však výukové objekty a práce s úložišti vedou k radikálním změnám ve vzdělávání. Mnohdy totiž výukové objekty bývají seskupeny do větších celků jednoho typu a vznikají samostatné jednotky učení, pro které je specifiké přístup prostřednictvím internetu, e-learningové kurzy. I ty by se dalo považovat za úložiště výukových objektů, ať už mají za úkol zprostřednovávat celý obsah i z ukončením, nebo poskytují blended learning (12).
V Anglii se snaží (snažili) vytvořit model úložiště, který by disponovat následujícími vlastnostmi (12): Digitální úložný systém nabízí databází buď vlastních výukových objektů nebo odkazy na digitální učební objekty. Tyto objekty jsou uspořádány většinou podle oblastí a hlavně klíčových slov a indexovaných metadat, které by měly být normované stylem jazyka pro dané úložiště. Hierarchizace a klasifikace výukových objektů v úložišti je jedním ze základních parametrů při hledání výukového objektu. Úložiště výukových objektů by také mělo zajišťovat základní autorství a to prostřednictvím obecných licencí, pokrývat základní autorská práva a směrnice. Ti, kteří do úložiště objekty přidávají, musí zajistit, aby jejich objekty byli autorské a ne pouhé plagiáty. Některá úložiště (DUM) kontrolují učební objekty a teprve po této revizi může dojít k umístění objektu do úložiště. Digitální úložné systémy by měly zajišťovat autorům lehký přístup k vlastním pracím, jejich kontrolu, snadnou editaci a revizi, či následné doplnění samotného objektu nebo metadat s ním spojenými. Dalším společným rysem systémů LOR by měla být schopnost sdílet libovolné objekty vzdělávacího charakteru (od textových dokumentů, až po videosekvence a kombinované výukové lekce) bez ohledu na řídící a operační systémy (13).

zpět

VLASTNÍ PRINCIP ÚLOŽIŠŤ VÝUKOVÝCH OBJEKTŮ

Vlastní princip a funkčnost LOR vzhledem k žákům, výukovým objektům a jeijich realizaci (14):
  1. vzdělávací model ve výukové jednotce musí být dostačující velikosti (z hlediska výuky) a strukturovaně využívat přesné odkazy.
  2. znalosti ve vzdělávací jednotce musí být vztaženy k dovednostem v cílových kompetencích
  3. ve výukové provedení by měl být popsán běžně používaný postup, korespondující s cílovými kompetencemi
  4. výukové projekty musí být otevřeny alternativním výukovým cestám; informační proces by neměl být lineární
  5. vlastní ovládací nástroje a zdroje musí být poskytovány
  6. výukové návrhy musí nabízet bohaté a různorodé informační zdroje
  7. informační zdroje musí obsahovat obousměrné komunikační nástroje a služby
  8. výukové provedení musí definovat jasný informační cíl
  9. výukové provedení musí nabízet nástroje pro výzkum, poznámky a strukturu informací
  10. výukové provedení by mělo nabízet výstupní nástroje dobře uzpusobené k úlohám vyžadujícím každou výukovou aktivitu
  11. výukové provedení, aktivity kolaborativní i individuální musí být zachovány a zavíset jedna na druhé
  12. formy spolupráce musí být přizpůsobené obecnému procesu, který charakterizuje výukovou jednotku
  13. spolupráce musí využívat dobře fungující synchronní a asynchronní interakce
  14. kolaborační model by měl zahrnovat řídící aktivity a nástroje pro společnou koordinaci
  15. podporované vzájemné působení ve výukovém provedení musí korespondovat s principy řízení obecného procesu
  16. nabízet spolupráci na práci s objektý se spolužáky
  17. asistence systému by měla být podávána pečlivě, hlavně na žákův podnět
  18. typ rady ze strany asistentního systému by měl být hlavně objevný a metodologický

zpět

PROBLÉMY ÚLOŽIŠŤ

Stejně jako se od sebe diametrálně liší různé typy výukových objektů svými vlastnostmi, provedením, kvalitou, využívanými technickými prvky, objektivitou i obsahovou objemností, tak i úložiště digitální objektů se potýkají s různými problémy. Když už úložiště nekontroluje kvalitu poskytovaných materiálů, mělo by zajistit alespoň možnost hodnocení těchto digitálních objektů prostřednictvím komentářů, uživatelé by měli možnost vidět, kolikrát byl daný digitální materiál stažen nebo použit. Ve skutečnosti by jednotlivé výukové objekty stejného charakteru měly být mezi sebou zaměnitelné, tj. být psány pevně danou stylistikou jazyka. Měl by být přesně identifikovatelný typ objektu a jeho spustitelné prostředí, o nutnosti přesného vyplnění metadatového rámce nemluvě. LOR by měl poskytnout uživatelům příznivé prostředí, jednoduché pro obsluhu, kontrolu a hlavně účinné a jednoznačné vyhledávání objektů jak podle názvu tak podle klíčových slov (úložištím chybí jasnější klasifikační schéma, katalogizace klíčových slov nebo alespoň témat). Navíc digitální výukový objekt by měl být využitelný alespoň na národní úrovni, ale s přihlédnutím na mezinárodní normy a standardy (bez kulturně a sociálně zaměřených kontextů dané země) (15).

zpět

ZÁVĚR

Otázkou ale zůstává, jestli výuka prostřednictvím digitální výukových objektů je stejně účinná jako výuka zážitková (někdy samozřejmě může jít o souznění). Jak využívat efektivně výukové objekty, aby byly vidět lepší výsledky žáků? Je vůbec připravená česká učitelská veřejnost přejít na digitální vyučování, kde není potřeba bílé křídy? A je to vůbec nutné, vhodné a přijatelné? Opravdu se tím zvýší úroveň vzdělávání? Jak je připraveno zázemí pro tento přechod? Ale když už se učitel rozhodne přizpůsobit digitální společnosti a učit jiným způsobem, musí být doopravdy přesvědčen o tom, že využívání těchto objektů je efektivní. Být připraven a přesvědčen ovšem neznamená být motivován (i když je to dobrý začátek) nebo dostat takový styl vyučování rozkazem od vedení.
Nemohu Vám nabídnout žádné objektivní řešení na položené otázky, mohu Vám pouze naznačit svůj pohled. Podle mě jsou digitální výukové objekty velice vhodným doplněním výukového celku, ale naprosto nevhodné pro zavedení a úvod, či samotný výklad k dané problematice. Většina výukových objektů, se kterými jsem měla možnost se setkat, je koncipovaná pro upevnění probírané látky, její opakování a sumarizace, než jako podpora pro samotný výklad učitele. Stejně jako u kterékoliv jiné metody, kterou učitel zavede do výuky, stávají se časem i digitální učební objekty stereotypem, už vzhledem k tomu, že jsou koncipované obdobnými způsoby. Nemyslím si, že kvantita digitálních učebních objektů je výhodou. A procházet velké množství výukových objektů, aby učitel našel nějaký použitelný, je stává mnohdy tak časově náročné, že je mnohdy jednodušší si objekty vytvořit samostatně pro vlastní potřebu. Nicméně při procházení výukovými objekty mě alespoň většinou upoutá jiný pohled na látku a její zpracování, které je možné využít i za jiným účelem, než je v daném výukovém objektu představeno. Tedy inspirace je rozhodně hodně, ale většinou není čas.
Učitelé jsou a budou velice specifickou komunitou lidí, kteří pozdě nebo neefektivně reagují na společenské a kulturní změny. Zhlediska počítačové gramotnosti, podle mého mínění, zaostávají velice zřetelně. Nejsou připraveni využívat technologie ve výuce, aniž by jim to nepůsobilo přinejmenším problémy. A učitel není většinou zvyklý si nechat radit od svých žáků, chápe to jako ponížení, které se mu dostává z řad studentů, ne jako svoje obohacení. Tudíž nutno podotknout, že učitelé jsou nejhoršími žáky, se kterými si edukátor může setkat. I když tlak ze strany společnosti o zavedení ICT do vzdělávání sílí, učitelé stále ve velké míře odolávají. Podle mého názoru, ani kurzy Z, P a další (Koncepce SIPVZ, PI - Informační gramotnost, 2001) nevedly ke zkvalitnění práce učitele s počítači, ani zavedení RVP, tedy ŠVP nepřinese zvýšený zájem učitelů o vzdělávání v oblasti informačních technologií, protože tam kde není vůle, ani bič ze strany ředitele, zřizovatele nebo ministerstva nepomůže. Učitelské povolání je velice specifické, přesto panuje přesvědčení společnost, že učitele může přinejhorším dělat kdokoliv (i když nynější opatření Ministerstva hovoří jinak). A snad i vzhledem ke krizi, která nastala, není o učitelské pozice takový zájem, jako o úřednické, ekonomické nebo jurisdikční profese. Takže učitel se o své místo na škole prakticky nemusí ve větší míře obávat. Podle mě i tento fakt přispívá k neochotě učitelů stát se přinejmenším běžnými uživateli počítačů. Nemyslím si tedy, že učitelská komunita je připravena přejít na digitální vyučovaní a ještě dlouhou řadu let bude trvat, než se vymění generace učitelů, kteří v digitální společnosti vyrostli a jsou schopni se do ní zapojit i prostřednictvím jiných vyučovacích metod, než od černé tabule a bílé křídy.
Je vhodné, dokonce nutné měnit vyučovací metody, ale nemyslím si, že by nové metody byly efektivnější než ty starší. Naopak, musíme se zřejmě smířit s tím, že s příchodem technologií, se velice omezí kapacita látky, kterou žák bude muset umět. Jistě, bude ji možná umět vyhledat, nastudovat, snad i použít, když ji pochopí, ale mnohé okolnosti mu budou unikat, protože nebude mít potřebný základ naučených a vstřebaných prekonceptů potřebných ke správnému uchopení dané problematiky. Žák rozhodně není chodící encyklopedie, ale také rozhodně není internetový vyhledávač, proto si myslím, že je rozumné (jako ostatně vždycky) najít vyvážení mezi zavedením nových rovin vzdělávání skrze nové technologie a zakomponováním starších a účinných metod výuky.
Možná to nyní vypadá, že jsem si na učitelské povolání zanevřela, ani v nejmenším. Znám spoustu velice kvalitních učitelů, kteří i přes jejich věk nebo nechuť k technologiím, naučili pracovat s počítačem. Víte, k tomu, aby se člověk alespoň uživatelsky naučil pracovat s počítačem, není ani tak moc nutná inteligence, ale vhodné a vstřícné prostředí, motivace, vlastní pojetí sebe sama a hlavně spoustu hodin strávených u počítače. A to je přece práce navíc...
Nutno podotknout, že s dobrým pocitem, který musí učitel cítit ze svého předávání výukových obsahů, přináší digitální výukové objekty také další starosti, nejen, že si musí nachystat veškeré vybavení (což nemusí být delší než příprava učitele na hodinu), musí také zkontrolovat, zda je možné výukový objekt použít v daném prostředí, dané učebně, na dané pracovní stanici; mnohdy je nutno zkontrolovat například pluginy do internetu (Flash Player, Shockware, Quicktime, Java Virtual machine).
Jenomže nově smýšlející společnost si žádá i nově smýšlející učitele připravené stále se vzdělávat, ne pouze z donucení ministerských nařízení, ale proto, že je nutné v každém zaměstnání neustále zlepšovat sebe sama. Neodpustím si osobní připomínku nakonec: vystudovaný učitel, který se dostane do školy a vyučuje svůj aprobační předmět, nemající zájem o svůj další rozvoj v oblastech svých předmětů, rozvoje svých pedagogických dovedností a přiblížení se k myšlení věku, potřebám žákům a společnosti, pouze čeká syndrom vyhoření a potom ještě dalších dvacet let do důchodu před sebou...

zpět

Zpracovala:
Bc. Petra Vaňková
obor: IT-TIV
školní rok: 2009/2010
email: vankova_petra@centrum.cz