Komparace modelů zkušenostního učení Davida Kolba a modelu zážitkové pedagogiky Petra Jarvise

Bc. Karel Šimeček
2014

Obsah

Úvod

Práce se zabývá komparací dvou velice aktuálních modelů v oblasti zážitkové pedagogiky. Jedním z modelů je zkušenostní učení Davida Kolba, který je zřejmě v této oblasti nejznámějším nebo alespoň nejpopulárnějším. Méně známou teorií, ale o nic méně nosnou je model zážitkové pedagogiky Petera Jarvise.

V první části jsou nastíněna stručná životopisná data Davida Kolba a základní prvky jeho teorie. Zejména tedy jeho koncept zkušenostního učení, na něj navazující části Kolbův cyklus učení, styly učení, základní typologie stylů učení (které z cyklu vycházejí) a problematiku definování slova „experience“.

V druhé části jsou popsána stručná životopisná data Petera Jarvise a jeho koncept modelu zážitkové pedagogiky, který částečně z Kolbova modelu zkušenostního učení vychází. Je zmíněn zejména Jarvisův koncept nesouladu, Jarvisovo pojetí zkušenosti a Jarvisův proces učení.

Poslední část bude věnována komparaci těchto modelů a definování jejich rozdílností a podobností.

Zkušenostní učení Davida Kolba

David Kolb

Obr. 1 - David Kolb (Kolb In: HLWIKI, 2012)

Obr. 1 - David Kolb (Kolb In: HLWIKI, 2012)

David A. Kolb, se narodil v roce 1939, je americkým sociologem, psychologem a vzdělávací teoretikem, který je pravděpodobně nejvíce znám díky své teorii zkušenostního učení (Experimental Learning Theory - ELT) a stylům učení. Je zakladatelem Experience Based Learning System (EBLS), kde působí jako předsedkyně jeho žena Alice Y. Kolb. Bakalářský titul BA získal v roce 1961 na Knox College. Magisterský titul a doktorský titul získal na Harvardu v roce (MA 1964, Ph.D. 1967). V roce 1984 vydává zřejmě svou nejznámější knihu „Experimental learning: Experience As The Source of Learning and Development“ (Zkušenostní učení: Zkušenost jako zdroj učení a vývoje). Jeho práce se zaměřuje především na již zmíněné zkušenostní učení, individuální a sociální změny, profesní rozvoj, odborné vzdělávání a výzkum v oblasti institucionálního rozvoje vysokoškolského vzdělávání (Kolb In: Wikipedia, 2013), (Chapman, 2013), (Cherry, 2013), (Kolb In: HLWIKI, 2012).

Kolbův životopis - Leden 2012 (angličtina)

Teoretická východiska – Zkušenostní učení Davida Kolba

Klíčovým aspektem pro správné pochopení Kolbova konceptu jsou teoretická ukotvení autorů, ze kterých Kolb vycházel. V následující části budou tato teoretická ukotvení vymezena.

John Dewey

Jako první je zapotřebí zmínit zakladatele experimentalismu Johna Deweyho. John Dewey kladl velký důraz na nabývání zkušeností z praktické činnosti a na aktivní experimentování. Tyto zkušenosti z činností si vyžadují vzápětí teoretické vysvětlení (Rambousek, 2013, str. 184). Zkušenost tedy staví do centrálního bodu jeho učebního procesu. Model obsahuje následující body impulz-pozorování-znalosti-úsudek, přičemž úsudek/ názor jsou následně novým impulzem (Dočekal, 2011, str. 22)

Obr. 2 -  Deweyho model zkušenostního učení (Kolb, 1984, str. 23), (Dočekal, 2011, str. 23)

Obr. 2 - Deweyho model zkušenostního učení (Kolb, 1984, str. 23), (Dočekal, 2011, str. 23)

Jednotlivé prvky Dewey popisuje blíže takto:

  1. pozorování okolních podmínek po daném impulzu
  2. promýšlení znalostí, co se stalo v podobné situaci v minulosti, znalosti jednak získané zkušeností a částečně získané jako informace, rady a varování ostatních, kteří měli větší zkušenosti
  3. úsudek, který kombinuje současné pozorování a znalosti z minulosti, abychom věděli, co představují

(Dewey In: Kolb, 1984, str. 22), (Hanuš a Chytilová, 2009, str.36-37)

Dewey tedy hovoří o principu učení se pozorováním a vlastním zážitkem. Samostatné pozorování okolí však nestačí, je třeba porozumět kognitivnímu významu všech předešlých zážitků. U těchto zážitků Dewey pozoruje kvalitu, která má dvě stránky:

  1. vliv na bezprostřední prožívání
  2. vliv na pozdější zkušenost

(Hanuš a Chytilová, 2009, str.37-38)

Jean Piaget

Jedním z dalších inspirátorů pro Kolbův cyklus učení je zcela jistě Jean Piaget, který je znám zejména svou teorií genetické epistemologie, ve které popisuje čtyři stádia vývoje dítěte (senzomotorické, předoperační, konkrétně operační, formálně operační). Piaget tvrdí, že znalosti nejsou jen pasivně získávány z prostředí, ale i aktivně budovány. V jednotlivých obdobích dominují určité kognitivní struktury a ovlivňují proces ekvilibrace (směřování k rovnováze mezi poznáváním a vnějším světem). Na prostředí (a v ní zažívané zkušenosti) si zvykáme pomocí adaptace, kterou dělíme do dvou typů: asimilace (informace se zapracují do stávající kognitivní struktury) a akomodace (pro zpracování informace je potřeba změna kognitivní struktury). V jednotlivých stádiích vývoje dítěte dominují určité kognitivní struktury. Kolb následně vymezuje typologii stylů učení, kde mj. zmiňuje i typ asimilující a akomodující. Proces učení je pro Kolba tedy výsledkem konfliktu mezi opačnými mody adaptace na svět.

(Rambousek, 2013, str. 178), (Kolb, 1984, str. 25), (Činčera, 2009, str. 5-8), (Dočekal, str.21)

Obr. 3 - Piagetův model učení a kognitivního rozvoje (Činčera, 2009 str. 7), (Kolb 1984, str. 25)

Obr. 3 - Piagetův model učení a kognitivního rozvoje (Činčera, 2009 str. 7), (Kolb 1984, str. 25)

Kurt Lewin

Kurt Lewin, zakladatel americké sociální psychologie, je jedním z klíčových ideových zdrojů toho, co je dnes považováno za Kolbův cyklus učení. Tento cyklus obsahuje následující prvky: konkrétní zkušenost, pozorování a reflexi, formování abstraktních konceptů a zobecnění a testování výsledků. Sám Kolb pak tento cyklus řadí do samostatného středu komplexního schématu (Dočekal, 2011, str. 23), (Hanuš a Chytilová, 2009, str.38).

Lewinův model zkušenostního učení staví na konkrétním zážitku, který ohlédnutím a reflexí vede k formování abstraktního pojetí a zevšeobecnění, jež následně testuje důsledky návrhů v jiných situacích a vytváří konkrétní zkušenost (Hanuš a Chytilová, 2009, str. 39).

Obr. 4 - Lewinův zkušenostní model učení (Dočekal, 2011, str. 24)

Obr. 4 - Lewinův zkušenostní model učení (Dočekal, 2011, str. 24)

Kolbův cyklus učení

„Učení je proces, kde jsou vědomosti vytvářeny skrze zážitky.“ (Kolb in: McLeod, 2013).

Obr. 5 - Kolbův učební cyklus upraveno (Seidlerová, 2006)

Obr. 5 - Kolbův učební cyklus upraveno (Seidlerová, 2006)

Základem Kolbovy teorie je jeho cyklus učení znázorněný na [Obr. 5 - Kolbův učební cyklus]. Sám Kolb připomíná, že cyklus má spíše spirálovitý průběh (proto obrázek spirály vprostřed). Původně byl tento cyklus vytořen pro „klasické outdoorové aktivity“ a osobnostně sociální rozvoj (Broklová, 2008, str. 26).

Kolb definoval učení jako vývojový proces, v němž jsou znalosti získávány transferem zkušeností. Proces učení je složen ze čtyř komplexit [a]: afektivní (emocionální složka), symbolické (proces myšlení, kognitivní schopnosti), behaviorální (činy) a percepční (vjemy). Blíže jsou tyto pojmy rozebírány v kapitole [Proměny Kolbových učebních stylů ve vývoji člověka]. Z těchto komplexit vychází následující etapy Kolbova cyklu: konkrétní zážitek, reflektující (uvážlivé) pozorování a aktivní experimentování (Skalická, 2013, str. 32).

„Učení vyžaduje interakci mezi člověkem a prostředím (Broklová, 2008, str. 26).“

Ještě před definováním jednotlivých etap a učebních stylů, je však nutné si vymezit mnohoznačnost slova „experience“. Kolb si je této mnohoznačnosti slova vědom. Proto ilustruje dvojí význam na těchto dvou příkladech. Experience of joy and happiness (zážitek radosti a štěstí), který má pro něj subjektivní význam, a tedy se jedná o vnitřní stav jedince. Druhým příkladem je 20 years of experience on this job (20ti letá zkušenost v této práci), jež má naopak význam objektivní (objektivizovaný souhrn znalostí) a spojený s prostředím. Proto tedy na [Obr. 5 - Kolbův učební cyklus] bude operováno s pojmem zážitek, i když název Kolbovy teorie ve většině českých překladů zmiňuje pojem zkušenost (Kolb in: Dočekal, 2011, str. 18). (Broklová, 2008, str. 26).

Nyní budou jednotlivé etapy Kolbova cyklu rozebrány více dopodrobna. Do těchto etap jsou zařazeny i styly učení, které jsou vždy vyznačeny na konci odstavce jednotlivých etap tučným písmem.

Etapy a styly učení

Tyto učební styly jsou kombinací dvou linií os, o kterých Kolb hovoří jako o dialekticky [b] spojených režimech jménem dimenze transformování zážitků (processing continuum) a dimenze zmocňování se zážitku (perception Continuum) (McLeod, 2013), (Broklová, 2008, str. 27-28), (Mareš, 1998, str. 22). Více jsou tyto aspekty rozebírány v kapitole [Dimenze v Kolbově cyklu]

Konkrétní zážitek (Concrete experience)

„Něco se přihodilo“

V tomto případě jde o získání konkrétního zážitku jedincem, který ho spontánně prožije. Jedná se tedy o fázi, ve které probíhá samotný, nepřenosný zážitek. Tato fáze se zaměřuje na učební styl prožívání (feeling)

(Mareš, 1998, str. 21-22), (Kolbův cyklus. In: Metodický portál RVP, 2011), (Rambousek, 2013), (McLeod, 2013), (Seidlerová, 2006), (Chapman, 2013), (Palán, 2013).

Reflektující pozorování (Observatoring and reflection)

„Co se stalo?“

Následně je zážitek z předchozí fáze prozkoumáván. Jedinec přemýšlí o významu zážitku a snaží se ho pomocí sebereflexe popsat. Jinými slovy provádí „promýšlející pozorování“. Tato fáze se zaměřuje na učební styl vnímání (watching).

(Mareš, 1998, str. 21-22), (Kolbův cyklus. In: Metodický portál RVP, 2011), (Rambousek, 2013), (McLeod, 2013), (Seidlerová, 2006), (Chapman, 2013), (Palán, 2013)

Abstraktní teoretizování (Forming abstract concepts)

„Rozšíření našeho poznání“

Jedinec abstraktně logicky uvažuje a hledá ze svého přemítání logické závěry (generalizuje). Z těchto závěrů vytváří své teorie či doplňuje teorie existující svými novými poznatky. Díky těmto teoriím může v budoucnu změnit své chování při obdobném, či stejném zážitku. Tato fáze se zaměřuje na učební styl myšlení (thinking).

Aktivní zkoušení (Testing in new situations)

„Poučení ze zkušenosti“

Jedinec aktivně zkouší činnost, zprostředkovanou zážitkem. Dochází tedy k nově nabyté praktické zkušenosti, kterou zážitek zprostředkovává. Ta vede k aktivnímu testování a k následnému zlepšení v nadcházejících situacích. Jak již bylo zmíněno, cyklus má spirálovitý průběh, takže na základě tohoto „aktivního zkoušení“ se rozbíhá další učební cyklus. Tato fáze se zaměřuje na učební styl konání (doing).

(Mareš, 1998, str. 21-22), (Kolbův cyklus. In: Metodický portál RVP, 2011), (Rambousek, 2013), (McLeod, 2013), (Seidlerová, 2006), (Chapman, 2013), (Palán, 2013)

Model LSI

Model LSI (Learning-Style Inventory, dále už jen LSI) Kolb sestavil jako diagnostickou metodu pro analýzu individuálních stylů učení. Pro něj pak hraje klíčovou roli při jeho preferencích a potřebách týkající se procesu učení. Konkrétněji takto:

  1. Umožňuje studentům vytvářet to, jak by se rádi učili
  2. Poskytuje měřitelné výsledky, jež ukazují, který preferovaný styl učení je pro ně nejlepší
  3. Poskytuje základy, na kterých mohou učitelé budovat ve spolupráci se studenty
  4. Poskytuje možné strategie pro akomodaci stylů učení
  5. Zajišťuje zapojení studentů do procesu učení
  6. Poskytuje třídní souhrn, ve kterém studenti, kteří mají podobné styly učení, mohou být seskupeni dohromady

(Learning styles in: Wikipedia, 2013), (Skalická, 2013, str. 34)

Typologie stylů učení

V návaznosti na etapy a styly učení je ještě nutné vymezit typologii stylů učení. Podle Kolba existují 4 typy stylů učení. Tuto typologii zařadil do svého modelu LSI. Z tohoto modelu vychází i Kolbův dotazník učebních stylů - LSI, jež byl určen původně pro vysokoškolské studenty, ale po přepracování v roce 1985, je použitelný i u studentů středoškolských. V tomto dotazníku je možné zjistit, kterému typu se nejvíce jedinec přibližuje. Ale nyní již k detailnějšímu rozboru jednotlivých typů (Skalická, 2013, str. 34), které jsou graficky znázorněny na [Obr. 6 – Kolbovy učební styly].

Divergentní typ (diverging, diverger)

styly učení: prožívat a vnímat (feel and watch)

Jedinec nejprve shromažďuje dostatečné množství informací, následně dokáže zobecnit problém z různých hledisek. Příslušník divergentního typu oplývá výbornou představivostí a má široké kulturní zájmy. Ze všech ostatních typů největší důraz klade na city a naslouchání (empatie), což jsou typické dovednosti uplatňované v reflektivní fázi učení. Nejlépe se učí při zhodnocování již proběhlých událostí, čili rád rozebírá konkrétní zážitek. Oblíbené jsou pro něj zejména diskuze, hraní v roli a brainstorming.

(Broklová, 2008, str. 28), (Mareš, 1998, str. 25), (Kolář, 2012, str. 37-38), (Kolbův cyklus. In: Metodický portál RVP, 2011), (Rambousek, 2013, str. 88), (McLeod, 2013), (Seidlerová, 2006)

Asimilující typ (assimilating, assimilator)

styly učení: myslet a vnímat (think and watch)

Tento jedinec je nejsilnější v budování abstraktních teorií, které si potřebuje logicky odůvodnit, a tudíž vyniká v induktivním uvažování. Další silnou stránkou je bezpochyby schopnost syntézy myšlenek do smysluplného celku. Zmíněné vytváření abstraktních teorií nepotřebuje ověřovat. Na rozdíl od předchozího typu je jeho slabou stránkou empatie a zájem o lidi. Oblíbené jsou pro něj zejména přednášky a výklady.

(Broklová, 2008, str. 28), (Mareš, 1998, str. 25), (Kolář, 2012, str. 38), (Kolbův cyklus. In: Metodický portál RVP, 2011), (Rambousek, 2013, str. 88), (McLeod, 2013), (Seidlerová, 2006)

Konvergující typ (converging, converger)

styly učení: myslet a konat (think and do)

Velmi pragmaticky orientovaný typ. Lze tedy hovořit o slabé empatii jako v předchozím případě (orientace spíše na technické aspekty a tvorbu plánů). Nejlépe obstává v situacích, které ústí v jedno řešení, u kterého nehledá alternativy, není též zaměřen na detailní rozpracování. Učení provozuje přímo při aktivitách, které vedou dosažení cíle. Oblíbené jsou pro něj zejména případové studie a praktická cvičení.

(Broklová, 2008, str. 28), (Mareš, 1998, str. 25), (Kolář, 2012, str. 38), (Kolbův cyklus. In: Metodický portál RVP, 2011), (Rambousek, 2013, str. 88), (McLeod, 2013), (Seidlerová, 2006)

Akomodující typ (accomodating, accomodator)

styly učení: prožívat a konat (feel and do)

Tomuto typu je blízké rychlé rozhodování, intuice u něj vítězí nad logikou a logickou argumentací. Velmi rád spolupracuje s lidmi ve skupině, na kterou posléze velmi spoléhá, nejlépe se však učí samostatnou činností. S oblibou získává nové zkušenosti. K negativním vlastnostem patří netrpělivost a ctižádostivost. Oblíbené jsou zejména otevřené problémy a hry na řešení problémů. Podle Kolba tento styl učení převládá v běžné populaci.

(Broklová, 2008, str. 28), (Mareš, 1998, str. 25), (Kolář, 2012, str. 38), (Kolbův cyklus. In: Metodický portál RVP, 2011), (Rambousek, 2013, str. 88), (McLeod, 2013), (Seidlerová, 2006)

Dimenze v Kolbově cyklu

„Proces učení vyžaduje vyřešení konfliktu dvou protichůdných způsobů přizpůsobení se světu.“ (Kolb in: Broklová, 2008 str. 25)

Kolb dále vymezuje v celém cyklu dvě dimenze [c]. Domnívá se totiž, že člověk není schopen v jednom okamžiku „konat“ a zároveň „vnímat“ v dimenzi transformování zážitků nebo „myslet“ a zároveň „prožívat“ v dimenzi zmocňování se zážitku . Pro Kolba je velmi důležité vzájemné působení těchto dvou jevů, neboť předpokládá, že učení je procesem, v němž tyto jevy vytváří poznání. Tyto dimenze jsou graficky znázorněny na [Obr. 6 – Kolbovy učební styly]. V následujících odstavcích si tyto dvě dimenze podrobněji prozkoumáme (Chapman, 2006), (Mareš, 1998, str. 22).

Dimenze transformování zážitků

Jak již bylo zmíněno základem této dimenze je konflikt mezi učebními styly „konat“ a „vnímat“.

Horizontální osa tedy představuje rozdíly, jakým způsobem žák preferuje věci dělat (jak informace zpracovává). Pokud dává přednost učebnímu stylu „konat“, raději se aktivně do činnosti zapojí a pohybuje se v levé části osy. Naopak, pokud dává přednost učebnímu stylu „vnímat“, spíše děj pozoruje a pohybuje se v pravé části osy. Jinými slovy lze také říci, že umístěním na této ose popíšeme preferovaný styl transformování zážitků (Skalická, 2013, str. 34), (Broklová, 2008, str. 27), (Kolář, 2012, 37), (Chapman, 2006).

Dimenze dimenzi zmocňování se zážitku

Tato dimenze popisuje konflikt mezi učebními styly „myslet“ a „prožívat“.

Vertikální osa popisuje, jakému způsobu zmocnění se nových zážitků dává jedinec přednost (jak jsou informace získávány). Pokud dává přednost učebnímu stylu „myslet“, je pro něj rozhodující logické myšlení a pohybuje se v dolní části osy. Naopak, pokud dává přednost učebnímu stylu „prožívat“, je pro jedince důležité přímé prožívání pocitů a pohybuje se v horní části osy (Skalická, 2013, str. 34), (Broklová, 2008, str. 27), (Kolář, 2012, 37), (Chapman, 2006).

Obr. 6 – Kolbovy učební styly přepracováno z (Chapman, 2006)

Obr. 6 – Kolbovy učební styly přepracováno z (Chapman, 2006)

Proměny Kolbových učebních stylů ve vývoji člověka

Kolb dále přidává do svého modelu ještě třetí rozměr, který akcentuje vývoj člověka. V tomto vývoji definuje tři fáze s ohledem na využívání jeho učebních stylů. Tyto fáze si podrobně popíšeme v následujících odstavcích (Mareš, 1998, str. 22) a na [Obr. 7 – Zkušenostní učení zrání a vývoje]

Etapa získávání (acquisition)

Toto období trvá od narození do začátku adolescence (do 15 let), kdy se u jedince rozvíjí základní schopnosti, dovednosti a kognitivní struktury. Panuje zde převaha a preference konkrétního poznávání poznatků a základních dovedností. Jedincovo „já“ není diferenciované, ale je spíše ponořené do světa, který jej obklopuje (se kterým jedná). (Chlumská, 2011, str. 17), (Broklová, 2008, str. 28), (Mareš, 1998, str. 22-23), (Kolb, 1984, str. 141-142), (Chapman, 2006)

Etapa specializování (specialization)

V etapě specializování (16 až 40 let) se preferuje především jeden styl učení, ačkoliv jedinec jich zná mnohem více. Tyto nedominantní styly většinou zanedbává. V této fázi se jedinec vzdělává, nastupuje poprvé do zaměstnání a získává zkušenosti s dospělostí. Specializovaný styl učení se vyvíjí ve smyslu sociálním, vzdělávacím a v organizování socializace (Mareš, 1998, str. 24), (Chapman, 2006), (Kolb str. 142-143, 1984).

Etapa integrování (integration)

Etapa integrování začíná vprostřed kariérního růstu a trvá po zbytek života (od 40 let). Dochází k posunu stylů učení, které člověk využívá. Též dochází k rozporu mezi specializací a osobnostním rozvojem. Jedinec prohlubuje své zkušenosti a snaží se aplikovat schopnosti, které do této doby zanedbával. Nedominantní styly se projevují, jak v zaměstnání, tak v osobním životě (Mareš, 1998, str. 24), (Chapman, 2006), (Kolb, 1984, str. 144).

Komplexity v Kolbově učení

Pro doplnění ještě uvádím definice jednotlivých komplexit zmiňovaných již v kapitole [Kolbův cyklus učení] a na [Obr. 7 – Zkušenostní učení zrání a vývoje].

Obr. 7 – Zkušenostní učení zrání a vývoje (přeloženo z Kolb, 1984, str. 141)

Obr. 7 – Zkušenostní učení zrání a vývoje (přeloženo z Kolb, 1984, str. 141)

(Kolb, 1984, str. 140-141), (Skalická, 2013, str. 32)

Model zážitkové pedagogiky Petera Jarvise

Peter Jarvis

Obr. 8 - Peter Jarvis (Peter Jarvis In: University of Surrey, 2013)

Obr. 8 - Peter Jarvis (Peter Jarvis In: University of Surrey, 2013)

Peter Jarvis je mezinárodně uznávaný britský vzdělávací teoretik, výzkumník a řečník na poli dalšího vzdělávání, vzdělávání dospělých, distančního vzdělávání a celoživotního vzdělávání. Od roku 1959 až doposud je hlavním redaktorem časopisu International Journal of Lifelong Education. V českém prostředí bohužel zatím není moc známý. Za jeho nejvýznamnější práci je považován jeho model zážitkové pedagogiky. Dále je také profesorem dalšího vzdělávání na University of Surrey (Walden University, 2013), (Million, 1997), (Singleton, 2012).

Svá studia prožil ve Velké Británii, kde získal tyto tituly:

(Million, 1997), (Peter Jarvis In: Adult education contributors, 2011), (University of Surrey, 2013).

Peter Jarvis získal i mnoho ocenění a titulů mimo svou rodnou vlast (Velkou Británii):

(Million, 1997), (Jarvis, 2001), (Singleton, 2012), (Peter Jarvis In: Adult education contributors, 2011)

Teoretická východiska – Zážitková pedagogika Petera Jarvise

Experimentalismus

Do teoretických východisek zážitkové pedagogiky Petera Jarvise lze zcela jistě zařadit autory Jean Piaget, John Dewey, Kurt Lewin a David Kolb, jejichž koncepty jsou blíže rozebrány v kapitole [Teoretická východiska – Zkušenostní učení Davida Kolba]

Od experimentalismu k existencionalismu

Peter Jarvis se však narozdíl od Davida Kolba zabývá nejen experimentálním pohledem na zkušenost, ale i existencioálním. Na základě myšlenek Bergsona, Boubera, Shutze a Luckmanna se obrací k pojetí „osoby ve světě“. Ve shodě s existencionalismem poukazuje na fakt, že osoba existuje v plynutí času uvnitř žitého světa (Nehyba, 2012, str. 39).

Např. již zmíněný Bouber popisuje lidský život vždy jako setkávání a to ve dvou modech „Já-Ty“ a „Já-Ono“. V modu „Já-Ty“ rozvíjí osobnost skrze „Ty“, kdy vzniká jako rozhovor dvou osob. Naopak vztah „Já-Ono“ je čistě monologický a „Já“ se zde nesetkává s ničím jiným než s představou protějšku, s nímž pak nakládá jako s předmětem (Martin Bouber In: Wikipedia, 2006). Pojem „Ty“ lze chápat jako další osobu a „Ono“ jako fenomén ve světě. Dále Jarvis zahrnuje tři základní oblasti existencionálního zkoumání: sebe, druhé a svět, se kterým je „Já“ ve vztahu. Přerušení vztahu mezi „Já“ a těmito základními oblastmi považuje za nesoulad (Nehyba, 2012, str. 39)

Jack Mezirow

Významnou inspirací pro Jarvise je zcela nepochybně Jack Mezirow a jeho transformační teorie učení, ve které vymezuje tzv. kritickou reflexi. Mezirow předpokládal, že právě kritická reflexe hraje významnou úlohu emancipace (očištění) lidského myšlení od prvotních, často škodlivých předpokladů (např. předsudků), které tvoří základ našeho pozdějšího jednání. Ve svém rozsáhlém díle Mezirow rozlišoval mezi dvěma typy činností reflektivní (promyšlené jednání na základě vlastního zhodnocení předpokladů) a nereflektivní (navyklé a zautomatizované způsoby jednání). Dále rozlišuje tři typy reflexe: obsahovou (content reflection – učení se současnému významu schémat), procesní (proces reflection – učení se novému významu schémat) a reflexi předpokladů (premise reflection – učení se pomocí transformace významu schémat) (Kolář, 2012, str. 43-44).

Lev Semjonovič Vygotskij

Inspirace dle Lva Semjonoviče Vygotského je zcela jistě v oblasti Jarvisových sociálních situací, které korespondují s Vygotského zónou nejbližšího vývoje, kterou Vygotskij míní prostor mezi aktuální a potenciální úrovní vývoje dítěte. Zatímco aktuální úrovně dítěte je schopno dosáhnout samostatně, potenciální úrovně dosahuje s pomocí citlivých a návodných otázek učitele (Zavřel, 2010). Vygotskij nerozporuje individuální rozvoj (jak ho např. vnímá Piaget), ale spíše doplňuje, že existuje i rozvoj sociální, závislý na vztazích a kolaboraci (Jarvis 2004a, str. 88).

Další inspirace

Mezi dalšími velikány, kterými se Peter Jarvis inspiroval byli: Lawrence Kohlberg (stadia morálního vývoje), Carl Rogers (nepodmíněné pozitivní sebepřijetí), Abraham Maslow (taxonomie lidských potřeb), Stephen Brookfield (sebeřídící koncepce učení), R.M. Gagné (devět základních typů učení) a další (Jarvis, 2004a), (Rambousek, 2013). V této práci je však zmiňuji pouze okrajově, neboť by delší vymezování bylo nad rámec této práce.

Principy Jarvisovy teorie

V úvodu do principů Jarvisovy teorie je zapotřebí zmínit jeho pojetí zážitkového modelu pomocí tří klíčových principů této teorie (koncept nesouladu, pojetí zkušenosti a model procesu učení). Po tomto vymezení je následně podrobněji rozebírán model procesu učení (neučení, náhodné sebeučení, nereflektivní učení a reflektivní učení) (Nehyba, 2012, str. 37).

Koncept nesouladu (disjuncture)

Jarvis pomocí konceptu nesouladu přidává k experimentálnímu pohledu, který lze pozorovat např. u Davida Kolba, také pohled existencionální. Existencionální složku vysvětluje na principu nesouladu, kterým míní, že nedochází ke shodě minulé lidské zkušenosti a současné situace. (Nehyba, 2012, str. 38-39). V zásadě tedy existují dvě stádia učení, jedním je harmonie a druhým nesoulad (Jarvis, 2012, str. 1). Při harmonii de facto k učení nedochází, neboť nedochází ke konfliktu mezi minulou lidskou zkušeností a současnou situací (Nehyba, 2012, str. 39). Naopak v nesouladu tento konflikt nastává a pomáhá nám najít nová vysvětlení, nové znalosti, nové způsoby, jak věci dělat jinak, jinými slovy učit se (Jarvis, 2012, str. 2). Nesoulad je tedy východiskem pro učení. Na počátku je charakterizován úzkostí, zmatkem a ztrátou sebevědomí, které často vedou k hněvu a frustraci. Avšak nesoulad souvisí s již zmiňovanou současnou situací. Jedinec by měl reagovat na tento stav nesouladu konstrukcí důležitých a smysluplných otázek, při jejichž zodpovídání dochází k odvrácení se od nesouladu zpět k harmonii (Savin-baden, 1996).

Graficky je možné koncept nesouladu vyjádřit takto:

Obr. 9 - Koncept nesouladu (Jarvis In: Nehyba, 2012)

Obr. 9 - Koncept nesouladu (Jarvis In: Nehyba, 2012)

Na [Obr. 9 - Koncept nesouladu] jsou nejdůležitější dvě křivky. První má název Očekávané vnímání a druhá Vnímání reality. Očekávané vnímání je jinými slovy předchozí nabytá zkušenost, která predikuje domněnku našeho vnímání a následnou předpokládanou reakci. Vnímání reality naopak objektivizovaný pohled, jak situace posléze „reálně“ probíhá (Nehyba, 2012, str. 40).

Pokud se křivky Očekávané vnímání a vnímání reality protínají, rozumíme tím, že dochází k harmonii, čili nedochází ke konfliktu a nedochází k učení. Toto protnutí je v grafu reprezentováno pojmem Shoda (Nehyba, 2012, str. 40).

Rozdílností je míněna nepatrná odchylka mezi těmito dvěma stavy jako schopnost přizpůsobit své chování situaci beze změny našeho porozumění světu, většinou nevědomě. (Nehyba, 2012, str. 40). Nesoulad tedy není tak markantní, aby ovlivnil stávající struktury Očekávaného vnímání (Nehyba, 2012, str. 40).

Oddělení je dle Jarvise počátek vědomého učení. Je to moment, kdy se začíná projevovat nesoulad v oblasti kognitivní, emoční a praktické a mezera mezi křivkami je větší. Typickou otázkou bývá: „Co se děje?“ (Nehyba, 2012, str. 40).

Odlišností je míněno, že mezera mezi křivkami je tak velká, že nesoulad musíme vyřešit větším úsilím například studiem. Někdy je však možné, že mezera bude tak velká, že ji nedokážeme učením překonat (Nehyba, 2012, str. 40).

Pojetí zkušenosti

„Učení je proces transformace zkušenosti na znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty, pocity, atd.“ (Jarvis In: Bolcková, 2013, str. 12)

Jarvisova teorie zkušenosti je spojena s problematikou uvědomování si vnějšího světa/ sebe a uvědomování si času. Uvědomování pro něj není jen segmentem našeho „žitého světa“, ale také epizodou v čase. Formuluje tedy myšlenku epizodické zkušenosti. Podle něj nejsou epizodické zkušenosti fixovány na přesný bod v čase, ale určitou dobu trvají (mají interval), ačkoli mnoho z nich je velmi krátkých (Nehyba, 2012, str. 44). Epizodická situace je pro Jarvise to, jak člověk prožívá svojí realitu, zatímco samotná zkušenost je to, co může získat a uchovat si v paměti (Nehyba, 2012, str. 46). Každá tato epizodická situace zprostředkovává zážitek a následně zkušenost, která nabízí potenciál pro proces učení. Samotný proces učení začíná v okamžiku uvažování o nastolené situaci a hledání způsobů jejího řešení. Jedná se o nově vzniklou situaci, kdy člověku chybí zkušenost jí řešit. Pro realizaci řešení je třeba naučit se něčemu pro nás doposud novému (Bolckova, 2013, str. 12). Skrze procesy učení osoba transformuje tyto epizodické zkušenosti na kognitivní, fyzické a afektivní znalosti, které integruje do své osobnosti (Jarvis, 2004b, str. 34). Jarvis také zmiňuje zkušenost souhrnnou, která je v modelu [Obr. 10 - Jarvisův model procesu učení] znázorněna jako (1) Osoba/biografie/zkušenost (Kolář, 2012, str. 46).

Model procesu učení

Porozumění konceptům nesouladu a zkušenosti je základním předporozuměním k vysvětlení nejdůležitějšího segmentu Jarvisovy teorie tj. modelu procesu učení. Otázka učení je tedy otázkou, jak je možné se k dané zkušenosti dostat. Tzn., jakým způsobem jedinec řeší nesoulad vnímání reality a vlastní zkušenosti (Nehyba, 2012, str. 46). Jarvis operuje obdobně jako Kolb s učením v cyklech, Jarvisovy (procesy) cykly jsou však mnohem detailněji rozpracované. Jarvis však k popisu využívá poněkud složitější model, který vypracoval na základě konzultací na workshopech vzdělávání dospělých v rozmezí let 1985 a 1986. Přibližně 200 účastníků dostalo k revizi Kolbův cyklus učení (Nehyba, 2012, str. 46).

Obr. 10 - Jarvisův model procesu učení (Jarvis In: Nehyba, 2012. str. 52)

Obr. 10 - Jarvisův model procesu učení (Jarvis In: Nehyba, 2012. str. 52)

Jarvisovy procesy (cykly) učení

„Na začátku každého z procesů učení je osoba ve světě, která se setkává s epizodickými zkušenostmi, v nichž zažívá nesoulad.“ (Nehyba, 2012, str. 47)

Osoba ve světě tedy řeší nesoulad třemi různými způsoby:

  1. osoba nesoulad prožívá
  2. osoba nesoulad neprožívá
  3. osoba nesoulad neřeší

Podle Jarvise učení probíhá pouze pokud osoba nesoulad prožívá, pokud osoba nesoulad neprožívá, či neřeší nedochází k učení a probíhá neučení (non-learning) (Nehyba, 2012, str. 47).

Jarvis model na [Obr. 10 - Jarvisův model procesu učení] zjednodušeně rozděluje na čtyři procesy (cykly):

  1. neučení (non-learning)
  2. náhodné sebeučení (incidental learning about self)
  3. nerekletivní učení (non-reflective lerning)
  4. refletivní učení (reflective lerning)

(Nehyba, 2012, str. 47), (Bolčková, 2013, str. 13)

Nyní je zapotřebí tyto procesy detailněji rozebrat. V každém jednotlivém cyklu je doplněno číselné vyjádření jednotlivých boxů z [Obr. 10 - Jarvisův model procesu učení] pro větší přehlednost.

Neučení (non-learning)

číselné vyjádření boxů: 1-2-4

Jak již bylo zmíněno, osoba v této situaci nesoulad neprožívá, nebo neřeší, ale jedná na základě minulých zkušeností, které jí pomáhají řešit běžné situace (Nehyba, 2012, str. 47). Osoby mají tedy vytvořen určitý kognitivní vzorec chování nebo „předpoklad“ (presumption), na jehož základě situaci řeší, a proto se z ní nepoučí. Tento typ může reprezentovat např. zdravení (Kolář, 2012, str. 47).

Obr. 11 - Neučení (Nehyba, 2012, str. 47)

Obr. 11 - Neučení (Nehyba, 2012, str. 47)

Náhodné sebeučení (Incidental learning about self)

Náhodné sebeučení znamená, že obě cesty jsou možné, učení doprovází silné emoce, které se mohou stát motivačním faktorem pro další jednání (Nehyba, 2012, str. 48), (Jarvis, 2004a, str. 109). Původně reakce Bez uvážení a Odmítnutí byli v kategorii neučení (Jarvis, 2004a, str. 109), (Nehyba, 2012, str. 48).

Odmítnutí (Rejection)

číselné vyjádření boxů: 1-3-8-4

Učící jedinec vědomě odmítne možnost učit se. Příkladem může být, že v televizi hovoří nějaký politik, který chce ovlivnit jedincovi postoje a ten se jím nechce nechat ovlivnit, pak tedy televizi vypne a odmítne tak možnost učení se (Kolář, 2012, str. 47), (Nehyba, 2012, str. 48), (Jarvis In: Nehyba, 2012, str. 48), (Jarvis, 2004a, str. 109).

Obr. 12 - Náhodné sebeučení - Odmítnutí (upr. Nehyba, 2012 str. 48)

Obr. 12 - Náhodné sebeučení - Odmítnutí (upr. Nehyba, 2012 str. 48)

Bez uvážení (Non-consideration)

číselné vyjádření boxů: 1-3-8-10

Učící se jedinec nemůže uvažovat o epizodické zkušenosti/ situaci z různých důvodů např. je zaneprázdněný nebo nemá dostatek času. Lidé o situaci příliš nepřemýšlejí, a cíleně se z ní tak neučí. (Kolář, 2012, str. 47), (Nehyba, 2012, str. 48), (Jarvis, 2004a, str. 109). Kolář překládá pojem Non-consideration jako Neposouzení (Kolář, 2012, str. 47)

Obr. 13 - Náhodné sebeučení - Bez uvážení (upr. Nehyba, 2012, str. 48)

Obr. 13 - Náhodné sebeučení - Bez uvážení (upr. Nehyba, 2012, str. 48)

Nereflektivní učení (non-reflective learning)

U nereflektivního učení jedinec přijímá zkušenosti bez hlubšího rozboru (Bolcková, 2013, str. 12). Snaží se pouze zopakovat nějakou znalost či dovednost a je dokonce i možné, že jedinec nad tímto problémem přemýšlí, ale přesto zopakuje jen to, co mu bylo prezentováno. V obou následujících kategoriích (předvědomé učení znalostí, předvědomé učení dovedností) jedinec situaci nereflektuje, avšak může být do situace zainteresován emotivně, což na něj může působit v podobě zanedbatelné změny (Jarvis, 2004a, str. 110).

Předvědomé učení znalostí (preconscious knowledge learning)

číselné vyjádření boxů: 1-2-3-7-4

Osoba se v sociální situaci potkává s určitou epizodickou zkušeností, ze které si nevědomě zapamatovává určité znalosti, na vědomé úrovni se však osoba nemění (Nehyba, 2012, str. 48-49). Jarvis tvrdí, že je často mylně zaměňováno s učením náhodným. Oproti náhodnému učení k předvědomému učení dochází na hranici naší schopnosti uvědomování (Kolář, 2012, str. 47).

Obr. 14 - Nereflektivní učení - Předvědomé učení znalostí (Nehyba, 2012 str. 49)

Obr. 14 - Nereflektivní učení - Předvědomé učení znalostí (Nehyba, 2012 str. 49)

Předvědomé učení se dovednostem (preconscious skills learning)

číselné vyjádření boxů: 1-2-3-5-4

Nevědomé ovlivňování může zpětně ovlivňovat i epizodickou zkušenost. V praxi je to např. záležitost expertů, kteří se v akci dokáží přizpůsobit okolnostem, aniž by si byli vědomi, že mají právě předvědomé učení dovednostem (Nehyba, 2012, str. 48), (Jarvis, 2004, str. 109). V tomto případě nejsou zanechány stopy na paměti (případně jsou zanedbatelné) (Jarvis, 2004, str. 109).

Obr. 15 - Nereflektivní učení - Předvědomé učení se dovednostem (Nehyba, 2012, str. 49)

Obr. 15 - Nereflektivní učení - Předvědomé učení se dovednostem (Nehyba, 2012, str. 49)

Učení se dovednostem (Basic skills learning)

číselné vyjádření boxů: 1-2-3-5-7-10

Jedinci se učí základní vědomosti vesměs skrze „vědomou imitaci“ (Jarvis In: Nehyba, 2012, str. 49). Učení se dovednostem je proces získání konkrétních dovedností bez nutné přítomnosti myšlení. Jedná se např. o sportovní trénink, či osvojování jazyka (Kolář, 2012, str. 49).

Obr. 16 - Nereflektivní učení - Učení se dovednostem (Nehyba, 2012, str. 49)

Obr. 16 - Nereflektivní učení - Učení se dovednostem (Nehyba, 2012, str. 49)

Zapamatování (memorization)

číselné vyjádření boxů: 1-2-3-7-10

K procesu zapamatování dochází v případě, že jsou lidem v rámci vzdělávacích aktivit poskytovány informace (Kolář, 2012, str. 47). Jedinci si tedy zapamatovávají informace, které získají z epizodické zkušenosti. (Nehyba, 2012, str. 49).

Obr. 17 - Nereflektivní učení - Zapamatování (Nehyba, 2012, str. 49)

Obr. 17 - Nereflektivní učení - Zapamatování (Nehyba, 2012, str. 49)

Reflektivní učení (reflective learning)

Zřejmě nejdůležitější či nejvíce nosnou částí Jarvisova modelu je učení reflektivní. Jarvis zde uvádí tři typy učení: kontemplaci, reflektivně kognitivní učení a akční učení (Bolčková, 2013, str. 13), (Kolář 2012, str. 47).

Kontemplace (contemplation)

„Kontemplace neboli rozjímání je proces myšlení o zkušenosti a vytváření závěrů o ní, bez nutnosti odkazující na širší sociální realitu. Kontemplace může zahrnovat nejen meditaci, ale také filosofické nebo teoretické rozvažování nebo dokonce myšlení v každodenním životě“ Jarvis In: Nehyba, 2012, str. 49-50)

Kontemplace je proces, v němž lidé nad zažívanými situacemi aktivně uvažují a změny, které přicházejí v úvahu, buď přijmou, nebo odmítnou (Kolář 2012, str. 47).

Individuální kontemplace (individual contemplation)

číselné vyjádření boxů: 1-2-3-8-9-7-10

Proces kontemplace může probíhat individuální formou (Nehyba, 2012, str. 50).

Obr. 18 - Reflektivní učení - Individuální kontemplace (upr. Nehyba, 2012, str. 50)

Obr. 18 - Reflektivní učení - Individuální kontemplace (upr. Nehyba, 2012, str. 50)

Sociální kontemplace (social contemplation)

číselné vyjádření boxů: 1-2-3-8-9-7-10

V sociální kontemplaci probíhá naopak jako „sociální zkušenost“ (Jarvis In: Nehyba, 2012, str. 50). Oproti kontemplaci individuální je zde navíc (2) Sociální situace.

Obr. 19 - Reflektivní učení - Sociální kontemplace (upr. Nehyba, 2012, str. 50)

Obr. 19 - Reflektivní učení - Sociální kontemplace (upr. Nehyba, 2012, str. 50)

Reflektivně kognitivní učení (reflective cognitive learning)

číselné vyjádření boxů: 1-2-3-5-6-8-9-7-10

Reflektivně kognitivní učení je učení se novým znalostem skrze reflexe našeho jednání a zkušenosti (Nehyba, 2012, str. 50). Jediným rozdílem oproti kontemplaci je zde to, že jde výhradně o formu učení, která se vyskytuje ve spojení s praxí (Kolář, 2012, str. 48).

Obr. 20 - Reflektivní učení - Reflektivně kognitivní učení (Nehyba, 2012, str. 50)

Obr. 20 - Reflektivní učení - Reflektivně kognitivní učení (Nehyba, 2012, str. 50)

Akční učení (Action learning)

číselné vyjádření boxů: 1-2-3-8-6-5-9-7-10

Během akčního učení dochází k reakci na specifickou situaci, kdy nejprve vytváříme nové znalosti a dovednosti, a teprve posléze prověřujeme jejich funkčnost v bezprostřední životní realitě (Kolář, 2012, str. 48). Od předešlého procesu učení je rozdíl v tom, že došlo k výměně (8) Myšlení- reflexe a (5) Praxe (Nehyba, 2012, str. 51)

Obr. 21 - Reflektivní učení - Akční učení (Nehyba, 2012, str. 50), (Kolář, 2012, str. 47)

Obr. 21 - Reflektivní učení - Akční učení (Nehyba, 2012, str. 50), (Kolář, 2012, str. 47)

Vztahy k ICT

V publikaci Mapping pedagogy and tools for effective learning design (Mapování pedagogiky a nástroje k efektivnímu vyučování) je popisován potenciál Jarvisových a Kolbových modelů učení v oblasti e-learningu. Pomocí těchto teorií lze dle autorů lze e-learningové aplikace vylepšit v oblastech:

  1. asynchornní komunikace, jež nám nabízí nové formy diskurzu, který není časově vázán a nabízí zvýšenou příležitost k zamyšlení
  2. archiv či další druhy reprezentace komunikace a zkušenosti, nabízí příležitost k reflexi

(Conole a kol., 2004)

Zkušenostní učení s využitím technologií využívají např. na kanadské University of Saskatchewan. Cheryl Kadash v příspěvku Simulation technology in nursing and other health science (Simulační technologie v ošetřovatelství a ostatních zdravotnických vědách) hovoří o simulacích pomocí robotů. Simulaci popisuje na plastovém robotovi, který se snaží simulovat lidské reakce na různá onemocnění, úrazy atd. Skrze tyto simulace vytváří žákům prostor pro realizaci zážitků, ze kterých mohou vyvozovat zkušenosti (Kadash, 2013).

Video 1 - Simulační technologie v ošetřovatelství a ostatních zdravotnických vědách (Kadash, 2013)

Ke zkušenostnímu či zážitkovému učení se vyjadřuje také Carol Bullin ve svém příspěvku Telerobotics in nursing education (Telerobotika ve vzdělávání ošetřovatelů) , kde popisuje opět funkci robota ve výuce, kterého ovšem vzdáleně ovládá z laboratoře. Robot je umístěn ve speciálních pracovištích simulující nemocniční prostředí, ve kterém jsou roboti, které používá Cheryl Kadash a studenti, kteří se pomocí nich vzdělávají. Tento model Carol Bullin využívá, pro studenty, kteří nemohou být přítomni ve výuce např. z důvodu velké vzdálenosti a ke zhodnocení vyučovacího procesu (Bullin, 2013)

Video 2 - Telerobotika ve vzdělávání ošetřovatelů (Bullin, 2013)

Další zajímavostí je že, na Colorado Technical University poskytují možnost uznání kreditů pomocí zkušenostního (zážitkového učení), které studenti prožijí individuálně. Z tohoto zážitku (z této zkušenosti) studenti vypracovávají portfolio, které odevzdávají k posouzení odborníkovi, který je ve škole přítomen (Experimental learning In: Colorado Technical University).

Zcela jistě je na tomto místě důležité zmínit aplikace simulací na portále University of Colorado Boulder, která realizuje projekt PhET (Physics Education Technology), ve kterém je možné pomocí flashových či javových simulací rozšířit své znalosti v oblasti přírodních věd. Tyto simulace předávají studentům či žákům okamžitou zpětnou vazbu a jejich nesmírnou výhodou je, že jsou většinově přeloženy do českého jazyka (Wieman a kol., 2013).

Komparace modelů Petera Jarvise a Davida Kolba - Závěry

Po vymezení základních konceptů z obou teorií a jejich vztahům k ICT je možné přejít ke srovnání neboli komparaci. Komparace je v práci dělena na dvě hlavní části. V první části jsou popisovány rozdílnosti těchto modelů a ve druhé části naopak, co tyto modely spojuje.

Rozdíly modelů zážitkové pedagogiky Petera Jarvise a zkušenostního učení Davida Kolba

Složitost modelů

Jarvis vytýká Kolbovi přílišné zjednodušení výrazně složitějšího (např. situačně podmíněného) procesu lidského učení (Kolář, 2012, str. 38). Model pokládá za relativně přímočarý a ignorující možnost různých podob lidského učení v závislosti na parametrech konkrétní vzdělávací situace (Kolář, 2012, str. 46). Naproti tomu však model poskytuje vynikající rámec pro plánování výuky a výukových činností a může být užitečně využit jako vodítko pro pochopení různých obtíží v učení (Kolář, 2012, str. 39)

Etapy v procesu učení

Rozdíl je též možné pozorovat v jednotlivých etapách procesu učení podle Kolba a jeho cyklu. Kolbův cyklus je možno sice začínat v libovolné fázi, ale pořadí etap by mělo být zachováno (Broklová, 2008, str. 26). Oproti tomu Jarvis namítá, že jevy často v realitě probíhají simultánně a ne sekvenčně jako u Kolba a vymezuje daleko více cest v procesu učení. (Činčera, 2009, str. 18).

Pohledy na učení

Peter Jarvis se na rozdíl od Davida Kolba zabývá nejen experimentálním pohledem na zkušenost, ale i existencionálním (Nehyba, 2012, str. 39). Existencionální pohled dále rozšiřuje do konceptu nesouladu. V nesouladu nastává konflikt a pomáhá nám najít nová vysvětlení, nové znalosti, nové způsoby, jak věci dělat jinak – jinými slovy učit se (Jarvis, 2012, str. 2). Nesoulad je tedy východiskem pro učení (Savin-baden, 1996).

Druhy učení

Mezi Kolbem a Jarvisem lze pozorovat, jeden z nejvýraznějších rozdílů a to, že podle Kolba, aby došlo k učení, musí po konkrétní zkušenosti proběhnout reflektivní pozorování (Nehyba, 2012, str. 54).

Podle Jarvise učení probíhá stejně tak i nereflektivně a způsob reflektivního učení, tak pokrývá pouze část širokého spektra vzdělávacích situací (Kolář, 2012, str. 55). Případně dále Jarvis rozebírá koncept neučení, ve kterém popisuje určité situace, kde člověk v dané situaci použije již vytvořený kognitivní vzorec, a tudíž se ze situace nepoučí (např. zdravení) (Kolář, 2012, str. 47). Pro lepší pochopení problematiky lze uvést tento příklad:

Jedinec je vystaven kontrole na letišti, ale nikdy předtím ji neabsolvoval a neměl čas se o tomto procesu něco dozvědět. Před sebou vidí, jak ostatní odkládají svá příruční zavazadla, vše kovové a další věci z kapes na kontrolní pás a procházejí rámem detektoru. (Nehyba, 2012, str. 54)

V Jarvisově pojetí by bylo možno v tomto případě reagovat na základě vědomé imitace viz. kapitola [Učení se dovednostem (Basic skills learning)]., že vykonáme bez přemýšlení, to co ostatní. Naopak Kolb tvrdí, že v takové situaci by muselo dojít k reflektivnímu pozorování a konceptualizaci, abychom si vytvořili takovouto zkušenost. Obě cesty jsou pravděpodobné, jen ta první bude častější, neboť v životě člověka nemáme neustále čas všechny podněty kolem sebe reflektivně zvažovat a učíme se mnohdy vědomou imitací (Nehyba, 2012, str. 54-55).

Popularizace v oblasti zážitkové pedagogiky

Jeden z Kolbových hlavní přínosů lze nicméně spatřovat v nesporné zásluze o popularizaci a do jisté míry snad i „znovuobjevení“ základních myšlenkových zdrojů této koncepce (Kolář, 2012, str. 36). Nakonec i samotný Jarvis z Kolba částečně vychází a obohacuje jeho koncept. Bohužel koncept Petera Jarvise není zdaleka tak známý a oblíbený, tento fakt lze přisuzovat větší komplexnosti a složitosti Jarvisova modelu.

Empirická opora

Peter Jarvis vytýká Kolbovi nedostatečnou empirickou oporu. Na základě empirického výzkumu analyzujícího zkušenost s vlastním učením u vzorku dvou set osob se proto rozhodl ukázat, že existuje celá řada možných odpovědí na situace, k nimž v učení dochází a ve svém modelu posléze obohatil původní Kolbův koncept (Kolář, 2012, str. 46).

Podobnosti modelů zážitkové pedagogiky Petera Jarvise a zkušenostního učení Davida Kolba

Zážitek a zkušenost

Ve svém modelu rozlišuje Jarvis mezi souhrnnou zkušeností (1) Osoba/biografie/Zkušenost a (3) Epizodickou zkušeností. (Kolář, 2012, str. 46) Pojmy souhrnná a epizodická zkušenost lze přirovnat ke Kolbově zamýšlení se nad dvojí interpretací slova „experince“, kterou vymezuje následovně. Experience of joy and happiness (zážitek radosti a štěstí) má pro něj subjektivní význam, a tedy se jedná o vnitřní stav jedince. Naopak 20 years of experience on this job (20ti letá zkušenost v této práci) má naopak význam objektivní (objektivizovaný souhrn znalostí) a spojený s prostředím (Kolb in: Dočekal, 2011, str. 18) (Broklová, 2008, str. 26).

Reflektivní učení a Kolbův cyklus učení

Protože v Kolbově cyklu může docházet pouze k reflektivnímu učení, lze v tomto ohledu porovnat Kolbův cyklus s Jarvisovým vymezením. Kolbovy cykly jsou v následujících odstavcích označeny tučně a kurzívou a Jarvisovy procesy ohraničené v rámečku pro lepší přehlednost.

Reflektivně kognitivní učení

Reflektivně kognitivní učení je jedna z možných cest, které se nejvíce přibližují ke Kolbovu cyklu učení. Porovnání těchto modelů lze interpretovat následujícím způsobem.

Konkrétní zkušenost představuje (6) Experiment, který je dle Kolba reflektivně pozorován a následně abstraktně konceptualizován u Jarvise (8) Myšlení/reflexe . Jarvis tuto fázi spojuje s procesem zhodnocení, v níž klade větší důraz na konceptualizaci zkušenosti. Závěrečnou fází Kolbova čtyřfázového modelu je aktivní experimentování. (Nehyba, 2012, str. 50)

Jarvis však dále uvádí (7) Zapamatování si zkušenosti. Zdá se, jako by se s Kolbem rozcházel. Jak však poukazuje, pokud fáze aktivního experimentování přechází do další konkrétní zkušenosti, tak jak je to v Kolbově cyklu, jde často o něco, co můžeme označit spíše jako „teoretické experimentování“. Teoretické experimentování slouží jako kotvení získané zkušenosti, tedy slovy Jarvise právě jako princip (7) Zapamatováníí, který podle něj nastává hned po abstraktní konceptualizaci (Nehyba, 2012, str. 50-51).

Podle Kolba, pak následuje další konkrétní zkušenost, což je ve shodě i s Jarvisovým modelem, který uvádí, že se (10) osoba stává změněnou a více rozvinutou a může opět uskutečnit další „cyklus“ skrze svou novou epizodickou zkušenost (Nehyba, 2012, str. 51).

Epizodická zkušenost jej vede k (5) Praxi a (6) Experimentu. Tyto fáze cyklu jsou pro Jarvise oním reálným, ne již teoretickým, aktivním experimentováním. Kolb toto rozdělení neprovádí a pojednává jen o aktivním experimentování, ze kterého však není jasné, zda jde o reálné či „teoretické experimentování“ (Nehyba, 2012, str. 51).

Akční učení

Tento typ učení lze také srovnávat s původním Kolbovovým cyklem (Kolář, 2012, str. 48) Člověk zažívá konkrétní zkušenost, tedy (3) Epizodickou zkušenost, kterou následně reflektivně pozorujeme a dochází k abstraktní konceptualizaci – procesu (8) Myšlení a reflexe. Tyto dva procesy jsou dle Jarvise v praxi velmi těsně provázané a někdy je až násilné je rozdělovat. Poté následuje aktivní experimentování, tedy v případě Jarvise (6) Experiment a (5) Praxe. Pro Kolba však začíná nový cyklus učení, ale naopak pro Jarvise po praxi dochází znovu (9) Zhodnocení, jak se zkušenost osvědčila a následuje (7) Zapamatování (Nehyba, 2012, str. 51-52).


Poznámky pod čarou

  1. Skalická uvádí slovo dimenze, avšak Kolb používá slovo (complexity) komplexita ||
  2. Slovo dialekticky je zde ve významu konfliktně, pro Kolba to znamená, že nelze současně prožívat a myslet (Dimenze zmocňování se zážitku) a v druhém případě konat a vnímat (Dimenze transformace zážitku) ||
  3. Na [Obr. 6 – Kolbovy učební styly] je znázorněna dimenze transformování zážitků jako vodorovná osa a dimenze zmocňování se zážitku jako osa svislá ||

Zdroje

 

Zdroje David Kolb

Zdroje Peter Jarvis

Zdroje Vztahy k ICT


Zpracoval: Bc. Karel Šimeček

Obor: IT-PG

Školní rok: 2013/2014

Kontakt: karel.simecek@gmail.com

Design inspirace: Bc. Martin Žekglitz
OBSAH