Katedra informačních technologií a technické výchovy 
pedagogická fakulta univerzity karlovy v praze

Didakticko-technologická specifika neimerzivních desktop virtuálních prostředí a možnosti jejich využití ve vzdělávání

seminární práce – edukační technologie

 

Milan Randák

25. 1. 2015

 

 

 


 

Obsah

Úvod. 2

1      Virtuální prostředí 2

1.1       Klasifikace a taxonomie, vymezení 3

1.2       Specifika VE.. 5

1.2.1     virtuálnost 5

1.2.2     interakce s prostředím a podpora kreativity. 5

1.2.3     podpora kolaborace a kooperace (sdílená interakce) 6

1.2.4     hypermedialita. 7

1.2.5     omezenost vestavěným účelem (scénářem) 7

1.2.6     avatar 8

1.3       Didakticko-technologická specifika VE.. 8

1.3.1     kontrolní mechanismy. 9

1.3.2     tvorba a editace skupin. 10

1.3.3     tvorba a editace prostředí 10

1.3.4     vytváření scénářů. 11

1.3.5     tvorba, editace a sdílení výukových objektů. 11

1.3.6     správa uživatelů. 12

1.3.7     možnost učitele zasahovat do komunikace. 12

1.3.8     podpora personalizace avatara. 12

2      Závěr 13

Použitá literatura. 14

 


Úvod

Předmětem zájmu této práce je možnost využití neimerzivních desktop virtuálních prostředí v edukačním procesu.

Práce vychází z předpokladu, že zařazení tohoto typu virtuálních prostředí (dále také VE) je v edukačním prostředí našich škol realizovatelné, a dále z předpokladu, že zařazení VE do portfolia didaktických prostředků učitele může v řadě případů obohatit a zkvalitnit edukační aktivity.

Winn (1993) uvádí, že koncept výukového využití virtuálních prostředí spočívá ve skutečnosti, že imerzivní prostředí přináší first-person zkušenost a nesymbolickou interakci a podporuje konstrukci vědění v souladu s konstruktivistickým hlediskem. Dále považuje za důležitý aspekt pocit přítomnosti, který studenti zažívají, doprovázený zkušeností „z první ruky“ a psychologickou aktivitu doprovázející přímou interakci uživatele s prostředím ať už reálným či virtuálním.

Využívání VE je na našich školách spíše výjimkou. Tato práce by měla stručně nastínit, jaká jsou funkční parametry a didaktická specifika těchto VE a jak lze tato VE využít ve výuce.

1         Virtuální prostředí

Pojem virtuální prostředí je natolik široký a prošel tak významným vývojem, že může označovat objekty zásadně rozdílné, v některých vlastnostech ležící na opačných koncích rozlišovací škály. Proto je klíčové jej pro účely této práce přesněji vymezit.

Tento termín má více rozměrů. Na jedné straně hovoříme o virtuální realitě v kontextu umělého komunikačního prostředí. Do tohoto pojetí se vejde webová stránka, jakýkoliv komunikační (např. poštovní nebo chatovací) program či aplet. O virtuálním prostředí v tomto kontextu se v současné době často hovoří také v souvislosti s fenoménem Web2.0.

Na zcela opačné straně je o virtuálním prostředí uvažováno jako o simulaci prostředí – virtuální realitě, počítačem vytvořeném trojrozměrném prostředí, do něhož se člověk totálně ponoří (Lévy, 2000) a prožije imerzivní (imerze = ponoření) interaktivní zkušenost (Lister, 2003). V takovémto virtuálním prostředí uživatelé pomocí hlavových displejů, datových rukavic, a tělesných obleků zažívají simulovaný svět, který se zdá, že reaguje na pohyby uživatele“ (Rush, 1999).

1.1       Klasifikace a taxonomie, vymezení

V každém případě je virtuální prostředí více či méně odlišné od prostředí reálného.

Problematika klasifikace, resp. taxonomie virtuálních prostředí je velmi široká. Zásadní taxonomii vypracoval Paul Milgram (2004)

Milgramova taxonomie je trojdimenzionální. V prvním hledisku je popis kontinua mezi realitou a virtualitou. Za podstatný faktor tohoto členění považuje Milgram množství informací, které známe o zobrazované realitě. 

Druhou dimenzí Milgramovy taxonomie je míra imerze neboli míra ponoření subjektu do virtuálního prostředí (která je nejvíce ovlivněna věrností reprodukce).

Třetí dimenzí Milgramovy taxonomie je způsob zobrazení virtuálního prostředí, resp. přímost tohoto zobrazení.

Taxonomii virtuálního kontinua, resp. revidovanou taxonomii reálně-virtuálního kontinua dále rozvíjeli např. R. Azuma (2001), S. Mann (2002), syntézu jejich definic pak provedl S Siltanen (2012).

 Warburton rozlišuje čtyři typy virtuálních světů na základě designu světa. Do češtiny tuto typologii adaptovala Marešová (2012). Virtuální prostředí lze zařadit do jedné ze čtyř kategorií (flexibilní vyprávění, sociální svět, simulace, pracovní prostor).

Komplexní klasifikaci virtuálních světů publikovala ve své disertaci Sarah Smith-Robbins. Definuje virtuální prostředí (virtuální světy) na základě čtyř hlavních znaků. Je to persistence neboli trvalost světa, který pokračuje v existenci i po odpojení uživatele. Dále možnost připojení více uživatelů, reprezentace uživatelů prostřednictvím avatarů a široká dostupnost prostřednictvím sítě.

Smith-Robbins dále použila systém klasifikace založený na aspektech - fasetách (facets). Vychází z původní Ranganathanovy fasetové klasifikace, pracující s atributy klasifikované entity. Nejprve vyhledala specifické rysy, které lze určit u většiny existujících virtuálních světů.

1.      Použitý operační systém

2.      Způsob distribuce dat

3.      Poskytování komunikace mimo samotný virtuální svět (diskuzní fóra, fanouškovské stránky)

4.      Doručování zpráv uživatelům ve skupině (systémové zprávy, aktualizace)

5.      Podpora více jazyků

6.      Počet skupin, ve kterých lze být registrován najednou

 Na základě těchto rysů vyhledala Smith-Robbins fundamentální aspekty, jejichž popis dále rozvíjí.

Rozlišujícím faktorem v předchozí kapitole zmíněných kontextů (kontextu umělého komunikačního prostředí a kontextu imerzivní interaktivní zkušenosti) je míra imerze, která je nenulová i v případě desktop virtuálního prostředí (ať 2D či 3D) jde o virtuální místo, do kterého se myslí přenášíme.

Tato práce cílí na neimerzivní desktop 3D virtuální prostředí, některými autory také označované jako virtuální světy (VW), MOO, MUVE, MOORPG (samozřejmě v různých kontextech s dílčími odlišnostmi těchto termínů).

Desktop virtual environment představuje konvergenci multiuživatelských her a sociálních sítí. Z nich a zároveň s nimi bylo vyvíjeno. K zobrazení 2D či 3D světa nevyžaduje speciální periferie (např. stereoskopické a haptické prostředky), byť jejich užití není zcela vyloučeno. Funkce pro komunikaci, vytváření skupin a budování avatara jsou stejně nebo ještě více důležité než úroveň reprezentace a vizualizace prostředí. Míra imerze je nižší a závisí na fantazii uživatele. Obvykle jsou přístupné s použitím běžného hardwaru (osobní počítač, tablet, smartphone) a prostřednictvím veřejných služeb internetu. Takové prostředí „není laboratorním prototypem“ (Říha – Avatar Cyberspace)

Z výše uvedených charakteristik vyplývá, že předmětem této práce nemůže být sebesofistikovanější webová stránka či aplikace (např. typu LMS). Zároveň je zde zásadní omezení na taková prostředí, která lze realizovat s pomocí běžně dostupného počítače nebo herní konzole (a podobných zařízení), v krajním případně doplněné o jednotlivé speciální periferie, a to z důvodu možnosti využití běžného technického vybavení našich škol. Nepatří sem tedy ani laboratorní simulátory např. typu CAVE). Tato VE se obvykle označují termínem virtual worlds, nebo ještě přesněji desktop virtual environment.

1.2       Specifika VE

1.2.1     virtuálnost

Neimerzivní 3D desktop virtuální prostředí představují světy poměrně vzdálené realitě, ať už úrovní zobrazení, způsoby interakce nebo vestavěnou fyzikou.

Úroveň imitace, resp. simulace je na jedné straně většinou nízká (u některých VE jde o zásadní zjednodušování a abstrakci), na druhé straně mnohdy nemusí a také nerespektuje reálnou fyziku. Nejmarkantnější je možnost létání avatarů, ale příkladů je možné nalézt mnoho (např. pohyb kapalin a omezení gravitace v Minecraft, možnost dýchání pod vodou v OpenSim a mnoho dalších).

Pro učitele připravujícího aktivitu ve VE by tyto specifické vlastnosti měly představovat nikoliv omezení, ale výzvu. Je zjištěno, že typické „začátečnické“ využívání VE staví na principu prosté substituce běžných reálných situací a objektů. Virtuální třída, ať už v budově či venku má např. tradiční nábytek uspořádaný pro frontální výuku. Na „interaktivní“ tabuli se promítá prezentace v PowerPointu. Takový způsob nevyužívá potenciál VE, přechod z reálného do virtuálního prostředí nemá (snad kromě motivačního prvku) opodstatnění a efektivita výuky může být i nižší než v reálném prostředí a s použitím tradičních didaktických pomůcek.

Nemá smysl snažit se nahradit prostředky, které dobře fungují v reálném prostředí, je třeba využít potencialit, které virtuální prostředí nabízí, ať už možností překonávajících fyzické, psychické, jazykové, fyzikální a další bariéry, nebo možností zobrazování specifickým způsobem (princip názornosti). Virtuální prostředí představuje hřiště (sandbox), kam může učitel své žáky vzít a tím jim umožnit vstoupit do jiného světa, než je svět reálný a konat jinak, než lze ve světě reálném.

1.2.2     interakce s prostředím a podpora kreativity

Různá VE umožňují různou interakci uživatele s prostředím. Schmeil (2012) rozdělil základní druhy interakce mezi avatary navzájem a mezi avatary a prostředím do kategorií (dvouúrovňově dělení):

Kategorie

Podkategorie

Popis

Příklad z VE

Komunikační jednání

Verbální

Hlasový chat, textový chat (veřejné a soukromé zprávy)

Slovní prezentace, diskuze v lokálním chatu, soukromé zprávy, podcasty

 

Nonverbální

Gesta, mimika, řeč těla, vzhled avatara

Mávání, smutný obličej, unavený postoj, šedý plnovous

Navigace

Chůze

Chůze, běh, posun stranou, skrčení, plížení, …

Přesuny z místa na místo, obcházení objektu, přiblížení se k někomu

 

Plavání / Létání

Létaní v prostoru, plavání a potápění

Plavání v třírozměrném výstavním prostoru, potápění pro poklad

 

Teleport / Přepínání

Přenesení se na jiné místo bez nutnosti pohybu

Cestování na velké vzdálenosti během okamžiku, překonávání těžkých terénních překážek

Akce související s objekty

Výběr

Zaměření a výběr objektu pro následné akce.

Souvisí s objekty během předvádění nebo během editace objektů

 

Vytvoření / Vložení

Vytvoření nového objektu nebo import objektu

Např. vytvoření židle, importování modelu domu vytvořeného v jiném programu

 

Úpravy

Transformace, přesun, aktivace, změna tvaru, změna barvy

Vytvoření širší pohovky, změna tapety v domě, kopnutí do míče

 

Vysoká míra interaktivnosti prostředí znamená didaktickou výhodu (více možností a způsobů nasazení VE ve výuce), zejména pokud je k dispozici možnost omezení interakce (kontrolní funkce – zamezení nežádoucím aktivitám žáků).

1.2.3     podpora kolaborace a kooperace (sdílená interakce)

Jedním z klíčových aspektů ve vzdělávacím procesu je možnost a rozvíjení kolaborace a kooperace (Downes, 2014). Virtuální vzdělávací prostředí by mělo nabízet možnost kreativní kooperativní a kolaborativní práce způsobem, který by mnohdy v reálném světě nebyl možný.

V tomto hledisku se významným způsobem projevují dva základní faktory. Možnost vzájemného působení mezi avatary a prostředím a dále možnost interakce mezi avatary vzájemně, resp. efektivita (hromadné) interakce avatarů s prostředím a efektivita komunikace.

 Efektivita komunikace se zvyšuje tehdy, pokud jsou charakteristiky média ve shodě s komunikačními procesy – okamžitost zpětné vazby, variabilita symbolů, testovatelnost, replikovatelnost (Říha, 2001) Hypermediální VE splňuje většinu uvedených aspektů – jsou to objektově orientované systémy, kde komunikace probíhá v reálném čase. (Marešová, 2012)

Komunikace ve virtuálním prostředí agreguje více komunikačních kanálů a tím zvyšuje efekt online komunikace.

„Uživatel, reprezentovaný avatarem, je situován v konkrétním virtuálním prostoru, jeho lokace je viditelná i pro ostatní účastníky, což vše má za následek zvýšení sociální prezence (Říha, 2001)

1.2.4     hypermedialita

Hypertext je elektronický text provázaný hypertextovými odkazy. Je složen z bloků a spojení mezi nimi a umožňuje nelineární způsob čtení. Dále bývá doplněn o další vizuální a sluchové informace, dnes často ve velké míře. Tím původně hypertextuální fenomén mění svou charakteristiku a připojením či kombinací s multimédii se stává hypermediálním. Předpona hyper- naznačuje zachování strukturování a spojování fragmentů. Desktop virtuální prostředí jsou ve své podstatě hypermediální.

Hypermediální prvek VE by měl být hodnocen v kontextu s výukovým obsahem. Míra hypermediality ovlivňuje možnosti distribuce výukových obsahů (textu, zvuku, videa, ale i např. 3D (interaktivních) objektů).

 Virtuální prostředí, resp. použijeme-li širší pojem virtuální světy – v ideálním případě mohou sloužit také jako otevřené platformy pro tvorbu obsahu, resp. obsahu, který je jim vlastní, tj. 3D interaktivních hypermediálních objektů.

1.2.5     omezenost vestavěným účelem (scénářem)

Podle Holubcové (Holubcová, 2010) existuji VE orientované na hry, které mají obvykle předdefinované „virtuální kultury“ a na druhé straně světy s otevřenou kulturou. Z hlediska vzdělávacích potřeb a výběru vhodného prostředí pro výuku je důležité, že na hry orientovaná prostředí mají zabudovaný více či méně (ale většinou méně) modifikovatelný herní scénář ať už lineární nebo nelineární. Světy s otevřenou kulturou představují prostředí s danými pravidly, v rámci kterých uživatelé mohou tvořit a jednat relativně volně.

Z didaktického hlediska je modifikovatelnost scénáře důležitým parametrem. Potenciál VE s vestavěným herním scénářem lze využít jen v případě, že tento scénář koresponduje alespoň do určité míry s edukačními cíli. Např. simulace města a jeho ekonomiky pro výuku v oblasti člověk a společnost. U takového VE je vestavěný scénář primárním parametrem hodnoceným při výběru vhodného VE.

U VE s modifikovatelným scénářem nabývá na důležitosti parametr editovatelnosti prostředí a možnost kontroly. Možnosti nasazení do výuky jsou široké, realizovatelnost je však přímo úměrná možnosti tvorby pravidel (dále v kapitole kontrolní mechanismy).

1.2.6     avatar

Avatar je reprezentace uživatele ve virtuální realitě. Může být realizován různými způsoby, např. jako trojrozměrný model, dvourozměrný obraz, textové (i jednoznakové) vyjádření.

Na jedné straně může avatar skutečně pouze pasivně vizuálně reprezentovat uživatele, např. jako obrázek u jeho příspěvků v chatu.

Na straně druhé může být avatar virtuální postavou řízenou a modifikovatelnou uživatelem uvnitř virtuálních světů.

Personalizace avatara je proces, při kterém si žák ve virtuálním prostředí vytváří vlastní identitu. Identita je tvořena na základě vlastní představy žáka, který fyzicky upravuje zevnějšek vlastního avatara. Neméně důležitým efektem personalizace avatara je proces poznávání a seznamování se se samotným  prostředím… (Bouda, 2011)

1.3       Didakticko-technologická specifika VE

VE je v edukačním procesu využitelné v souvislostech s počítačem podporovaném kolaborativním učením (CSCL), kybergogikou (Cybergogy - Wang, 2006), skupinovým vyučováním, heuristickými metodami výuky, problémovým vyučováním, projektovým vyučováním a dalšími.

Široká škála využití je dána univerzálností VE, představující uživateli mnohostranně využitelný, interaktivní, hypermediální svět, který nemusí být omezován časovými ani fyzikálními danostmi. Jde o všestranně využitelný prostor, který lze různými způsoby použít v didaktických situacích. Dále může obsahovat virtuální didaktické učební pomůcky a další didaktické prostředky, resp. jejich virtuální substituty. Z hlediska materiálních technických prostředků výuky jde o celý široký soubor prostředků, nikoliv prostředek jediný. Řadí se tedy vedle odborných učeben, dílen, laboratoří, tělocvičen do kategorie „výukové prostory a prostředí“ (Rambousek, 2014).

V následující tabulce uvádím stručný přehled činností a metod s návazností na revidovanou Bloomovu taxonomii a s přihlédnutím k digitálnímu prostředí. Většinu uvedených metod podrobněji popsali např. Karl Kapp a Tony O´Driscoll (Kapp & O´Driscoll, 2009)


Bloomova taxonomie digitálního prostředí

Činnosti v 3D VE

Vhodné metody

Tvořit

Navrhování, tvoření, plánování, konkretizování, konstruování

1 2 3 4 5 6

(7 8 9 10 – vytváření žáky)

11

Hodnotit

Kontrolování, tvoření hypotéz, kritické experimentování, soudy, monitorování

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Analyzovat

Porovnávání, strukturování, třídění, organizování, rozbor, objevování

1 2 3 4 5 7 8 9 10

Aplikovat

Používání, implementování, vykonávání, informování, rozšiřování

1 2 3 4 5

Porozumět

Interpretování, Shrnutí, Připodobnění, Klasifikace, porovnání, Vysvětlování, uvádění příkladů

4 7 8 9 10

Zapamatovat si

Orientace, záchrana, návštěvy, referování, spojování

7 8 9 10

Legenda.

1          Hraní rolí

2          Řešení konfliktů

3          Kritická událost

4          Simulace procesů a událostí

5          Vytváření problémů

6          Spolutvorba (kooperace a kolaborace)

7          Lov informací – vyhledávání informací v prostředí

8          Explorace

9          Virtuální prohlídkové trasy – připravené exkurze

10        Pojmový orientační běh – plnění úkolů podle seznamu

11        Práce s personalizací avatara

1.3.1     kontrolní mechanismy

Využívání kontrolních mechanismů je pro nasazení VE do výuky klíčové. VE představuje pro žáky atraktivní nástroj, což má na jednu stranu silný vliv na motivaci, na druhou stranu však působí také rušivě. Možnosti prostředí by žáky bez přítomnosti kontroly zcela odvedly od stanovených činností a cílů.

Před využitím VE je nutné stanovit pravidla, seznámit s nimi žáky, trvat na jejich dodržování a toto dodržování (do určité míry i pomocí technických prostředků) zajistit.

Při výběru vhodného prostředí je možnost kontroly nutno vzít v potaz a při přípravě výuky tyto mechanismy také plně využívat.

Jedná se o mechanismy z následujících oblastí:

·         kontrola komunikace (zobrazení, omezení, záznam)

·         ochrana dat žáků a ochrana žáků - avatarů (otevřenost světa směrem ven, citlivé informace)

·         kontrola pohybu (včetně individuálního nastavení, např. zákaz létání, omezení na určitou oblast)

·         řízení interakce s prostředím (tvorba, editace, mazání objektů, (po)zastavení činnosti)

·         řízení interakce avatarů mezi sebou (možnosti zranění a likvidace, možnosti komunikace)

·         kontrola personalizace avatara (editace avatarů, správa osobních inventářů)

·         správa skupin

·         správa prostředí

·         správa scénářů

·         správa uživatelů

1.3.2     tvorba a editace skupin

Některá VE nepodporují tvorbu skupin, některá umožňují členství každého uživatele jen v jedné skupině, v některých je možné být členem více skupin. Členství ve skupině může být veřejné (bez omezení) nebo soukromé (vstup na pozvání). Veřejná víceskupinová prostředí jsou často ze skupiny tzv. otevřených virtuálních světů. Ty také většinou poskytují největší možnosti kontroly (v našem kontextu kontroly ze strany učitele).

Skupiny je možné využívat jednak k obecné organizaci žáků, zejména pokud se do prostředí vrací opakovaně (dělení do virtuálních ročníků, tříd, skupin), ale také je možné vytvářet (i dočasné) skupiny za účelem seskupení k jednotlivým výukovým aktivitám.

Skupinový přístup umožňuje efektivnější komunikaci, distribuci výukových objektů a snazší kontrolu činnosti.

1.3.3     tvorba a editace prostředí

Máme k dispozici prostředí plně editovatelná, na druhé straně ale také zcela uzavřená. Výběr závisí na konkrétních požadavcích na způsob využití. Jsou zde však ještě dva důležité parametry.

Prvním je míra stimergie prostředí (Smith-Robbins, 2012), která určuje, nakolik jsou změny provedené uživatelem (v prostředí i v inventáři) přetrvávající po jeho odhlášení.

Druhým parametrem je pojetí vlastnictví. To se může pohybovat od prostředí zcela bez vlastnictví (objekty nelze tvořit, nebo lze tvořit, ale není k dispozici osobní inventář), přes prostředí se sdíleným vlastnictvím až po prostředí se soukromým vlastnictvím.

Všechny tyto vlastnosti VE určují možnosti použitelnosti, resp. možnosti přípravy prostředí na výukové aktivity.

1.3.4     vytváření scénářů

U VE s vestavěným scénářem lze výuku realizovat jen v mezích, které tento scénář poskytuje. V takovém případě scénář zásadně ovlivňuje rozhodnutí o vybrání toho kterého VE. Jsou sice VE s vestavěným scénářem vytvořená primárně pro výukové potřeby, ale není jich mnoho. Častěji jsou využívána herní VE k určitým úzce vymezeným aktivitám.

Mnohem univerzálnější jsou ta VE, která scénář neobsahují, nebo je možné tento scénář potlačit (např. v Minecraft změna herního módu ze Survival na Creative) nebo ignorovat (např. zaměření SecondLife na vestavěnou ekonomiku).

Prostředí, která jsou otevřená a zároveň podporují skriptování, jsou nejuniverzálnější. Zde je někdy možno i využít externí specializované nástroje na tvorbu a editaci scénářů (např. nástroj Pivote v SecondLife)

1.3.5     tvorba, editace a sdílení výukových objektů

VE otevřeného nebo částečně otevřeného typu obvykle obsahují vestavěné nástroje pro tvorbu objektů. U některých je tvorba objektů součástí scénáře (např. v Minecraft se tvoří předměty ze surovin pomocí pece a dílenského stolu), v některých je tvorba zcela volná (např. v SecondLife a OpenSim je možné tvořit libovolné objekty odvozováním od základních tvarů – tzv. primů).

Další možností je import objektů. Pokud VE tuto funkci podporuje, je možné využít externí nástroje, které mohou být při tvorbě objektů efektivnější z hlediska rychlosti, ale také z hlediska velikosti a sofistikovanosti objektů. Např. vytvoření obří kosmické lodi v prostředí Minecraft může trvat stovky až tisíce hodin, ale také je možné vytvořit v externím CAD/CAM programu příslušný model a po nezbytných úpravách jej pouze importovat.

Přidanou hodnotou, kterou poskytnou jen některá prostředí, je možnost skriptování, díky které lze ze statických objektů vytvořit objekty interaktivní, popř. hypermediální.

1.3.6     správa uživatelů

Učitel potřebuje možnost zakládání, editace a mazání uživatelů, správu jejich přihlašovacích údajů, zařazování do skupin. Tato kontrola je poskytována jen v některých prostředích.  Zároveň ale existují prostředí, která toto vše dovolují a navíc poskytují možnost propojení na LMS, resp. pak přes tato LMS na další metody ověřování uživatelů (zajímavá kombinace je např. GoogleApps+Moodle+Sloodle+OpenSim).

1.3.7     možnost učitele zasahovat do komunikace

Stejně jako prošla a prochází vývojem grafická podoba virtuálních prostředí (od textové podoby po různé úrovně grafického zpracování), vyvíjely se i možnosti komunikace uživatelů mezi sebou.

Jak jsem uvedl výše, virtuální světy vznikly konvergencí určitého druhu her a sociálních sítí. Sociální je aspekt klíčový. Tento aspekt se týká jednak komunikace, jednak sebeprezentace uživatele vůči ostatním uživatelům.

Co se týče komunikace, u nejstarších systémů byla textová, a tato podoba i po zavedení nových možností převládá. Byť prošla určitým vylepšením, můžeme například komunikovat veřejně nebo lokálně (s jedním uživatelem, nebo s určitou skupinou), můžeme realizovat synchronní (chat) i asynchronní (systém zpráv) komunikaci.

V moderních prostředích byla přidána možnost hlasové komunikace.

Jistě by nebyl problém integrovat i videokonference, nicméně to by již působilo proti konceptu avatara jako grafické reprezentace uživatele v prostředí

1.3.8     podpora personalizace avatara

Další způsoby rozvíjejí komunikaci prostřednictvím avatara - je to více či méně zdařilá gestika a animace pohybu a možnost chování a jednání ve virtuálním prostředí.

Určitým způsobem komunikace je také prezentace avatara „navenek“, tedy jeho vzhled a doplňky. Některé světy jsou přímo založené na „budování“ avatara, tedy vlastně získávání a zveřejňování virtuálního sociálního statutu.

Některá prostředí tuto funkci nepodporují, nebo jen minimálně, avataři mohou v krajním případě vypadat stejně (např. Club Penguin) a rozpoznávat se jen jmény (resp. přezdívkami), identita je maximálně potlačena. V některých prostředích, zejména těch ze skupiny s vestavěným scénářem, bývá personalizace a identita avatara navázána na jeho status a množství dosažených cílů prostředí. Na druhé straně jsou prostředí, která umožňují uživatelům plnou kontrolu nad všemi atributy avatara (jméno, popis, tvar, oblečení,…).

Aspekt personalizace avatara lze využít i ve výuce, např. jako formu odměn. Některé VE s vestavěným scénářem s tímto aspektem již pracují a podle vzhledu avatara lze na první pohled rozeznat jeho dosaženou úroveň. Podle dosažených úspěchů můžeme avatarům umožňovat editaci sebe sama (pokud je to v konkrétním VE technicky možné) nebo jim jako odměny distribuovat různé atraktivní objekty (např. doplňky k oblečení, šperky a medaile, sedmimílové boty, …)

2         Závěr

Virtuální prostředí představuje hřiště (sandbox), kam může učitel své žáky vzít a tím jim umožnit vstoupit do jiného světa, než je svět reálný a konat jinak, než lze ve světě reálném.

Učitel je může vybrat mezi své didaktické prostředky a extendovat tak část výuky. Nemá ale smysl snažit se nahradit prostředky, které dobře fungují v reálném prostředí, je třeba využít potencialit, které virtuální prostředí nabízí, ať už možností překonávajících fyzické, psychické, jazykové, fyzikální a další bariéry, nebo možností zobrazování specifickým způsobem (princip názornosti). Potenciál má i stránka motivační.

Virtuální prostředí asi (prozatím) nebude patřit mezi převládající didaktické prostředky, domnívám se, že zařazení do učitelova výukového portfolia si ale zaslouží.


 

Použitá literatura

 

1.      AZUMA, R., BAILLOT, Y., BEHRINGER, S., FEINER, S., JULIER, S., MACINTYRE, B.  Recent Advances in Augmented Reality. IEEE Computer Graphics and Applications 21, 6 [online]: (Nov/Dec 2001), 34-47. Dostupné z WWW: <http://ronaldazuma.com/papers/cga2001.pdf>

2.      BOUDA, Tomáš. Vzdělávání ve 3D virtuálním vzdělávacím prostředí. ProInflow [online]: 14.11.2011. Dostupný z WWW: <http://pro.inflow.cz/vzdelavani-ve-3d-virtualnim-vzdelavacim-prostredi>. ISSN 1804–2406.

3.      DOWNES, S. Cooperation and Collaboration. Keynote presentation delivered to International Workshop on Mass Collaboration and Education, Tübingen, Germany. [online]: 26. 4. 2014. Dostupné z WWW: <http://www.downes.ca/presentation/340>

4.      HOLUBCOVÁ, E., ILKOVÁ, M., JÍLKOVÁ, D., JUHAŇÁK, L., KANTOROVÁ, K., RYCHTOVÁ, V. Aplikace vzdělávacích a kolaborativních nástrojů ve virtuálním světě Second Life – projekt VIAKISK. Inflow. Vol. 3, no. 1., [online]:  2010. Dostupné z WWW: < http://www.inflow.cz/aplikace-vzdelavacich-kolaborativnich-nastroju-ve-virtualnim-svete-second-life-projekt-viakisk>

5.      KAPP, Karl M., O´DRISCOLL, Tony. Learning in 3D: Adding a New Dimension to Enterprise Learning and Collaboration. John Wiley & Sons: 2009, ISBN 9780470567753

6.      LÉVY, Pierre. Kyberkultura : Zpráva pro radu evropy v rámci projektu "nové technologie: kulturní spolupráce a komunikace". Praha: Nakladatelství Karolinum, 2000. ISBN 80-246-0109-5.

7.      LISTER, Martin, et al. New Media: a critical introduction. 2nd dotisk edition. [s.l.] : Routledge, 2003. ISBN 0415223776. Dostupný z WWW: <http://books.google.cz/books?id=zEnWP_fQ8_EC> ISBN 0-415-22377-6>.

8.      MANN, S.: Mediated Reality with implementations for everyday life. presenceconnect.com. Presence: Teleoperators and Virtual Environments [online]:  2002. Dostupné z WWW: <http://wearcam.org/presence_connect/ >

9.      MAREŠOVÁ, Hana. Vzdělávání v multiuživatelském virtuálním prostředí. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3101-7.

10.  MILGRAM, Paul. Augmented Reality: A class of displays on the reality-virtuality continuum. In Telemanipulator and Telepresence Technologies, SPIE Vol. 2351 Bellingham [online]: 1994. Dostupný z WWW: <http://wiki.commres.org/pds/Project_7eNrf2010/_5.pdf>.

11.  RAMBOUSEK, V. Materiální didaktické prostředky. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta: 2014. ISBN 978-80-7290-664-2. Dostupné z WWW: <http://vzdelavani-dvpp.eu/download/opory/final/23_rambousek.pdf>

12.  RUSH, Michael. New Media in Late 20th-Century Art. Reprinted 2003. London : Thames & HudsonLtd, 1999. ISBN 0-500-20329-6.

13.  ŘÍHA, D. 3-D multi-uživatelské prostředí a podpora kolaborativní výuky. ÚISK FF UK [online]: 2001. Dostupný z WWW: <www.cuni.cz/~rihad/med/RIHA.pdf>.

14.  ŘÍHA, D. Avatar cyberspace - matrix v embryonálním studiu? [online].  Dostupné z WWW: <http://www1.cuni.cz/ ~rihad/med/AVATARCB.htm>.

15.  SCHMEIL, A., Eppler, M. J. Formalizing and Promoting Collaboration in 3D Virtual Environments – A Blueprint for the Creation of Group Interaction Patterns. In Proceedings of First International Conference of Facets of Virtual Environments (FaVE 2009), July 27-29, Berlin, Germany.

16.  SILTANEN, S. Theory and applications of marker-based augmented reality. Espoo, VTT. 199 p. + app. 43 p. VTT Science 3[online]: 2002. Dostupné z WWW: <http://www.vtt.fi/inf/pdf/science/2012/S3.pdf>

17.  SMITH-ROBBINS, Sarah: Dissertation:  Incommensurate Wor(l)ds: A Faceted Classification Analysis of Communication Mechanics in Virtual Environments.  Advisors: Dr. RaiPeterson, [online]: 2013. Dostupné z WWW < http://www.scribd.com/doc/51804009/Smith-Robbins-Dissertation-Final>

18.  WINN, W. A conceptual basis for educational applications of virtual reality (Report No. TR-93–9). Human Interface Technology Laboratory, Washington Technology Center [online]: 1993. Dostupné z WWW: <http://www.hitl.washington.edu/publications/r-93-9/>