Bořivoj Brdička : Role internetu ve vzdělávání xxO B S A HxxxxxxR E J S T Ř Í K

9. VZDĚLÁVÁNÍ PRO NOVÉ MILÉNIUM

9.2 Výzkum OECD/CERI - ICT a kvalita vzdělávání

http://www.oecd.org/EN/document/0,,EN-document-606-nodirectorate-no-27-24625-13,00.html

Na začátku roku 1998 se uskutečnilo neformální setkání ministrů školství zemí OECD, na němž bylo Centrum pro školský výzkum a inovace (CERI) pověřeno přípravou výzkumu zabývajícího se vztahem technologií ke kvalitě vzdělávání. Hlavním záměrem bylo vypracovat doporučení vládám, jak nejlépe provádět plány zavádění ICT do škol. Ve skutečnosti v té době již mnoho států začalo tyto nákladné programy uskutečňovat. CERI připravilo tříletý výzkumný program, kterého se nakonec zúčastnilo 23 zemí z celého světa (viz seznam). Celkem bylo vypracováno 94 případových studií popisujících inovativní využití ICT ve školách. První výsledky byly publikovány v březnu 2002 ve studii Richarda Venezkého a Cassandry Davis Quo Vademus [69]. Podívejme se na základě této studie na to, jak se závěry tohoto výzkumu dotýkají učitelů.

Každé dítě potřebuje prarodiče, aby mu pomohli navázat na minulost, a počítač, aby je dovedl do budoucnosti.

UK01-Greenfield, Případová studie výzkumu OECD/CERI - ICT a kvalita vzdělávání, 2001

Hlavní závěr je formulován takto: "Samotné technologie jsou jen zřídka důvodem ke změně, mohou však dát podnět k realizaci předem nazrálých výukových inovací."

Termín inovace je tímto výzkumem chápán jako označení pro kvalitativní pozitivní změnu činnosti školy. Pro zpracování případových studií byly vybírány pouze takové aktivity, kde se inovace děla na úrovni celé školy, ne jen u omezeného počtu učitelů nebo jediného předmětu. Školy jsou považovány za ideální vzdělávací organizace tehdy, jsou-li schopny vlastního sebezdokonalování, poučení z vlastních omylů a dokáží-li do své funkce promítnout nově získané poznatky. Aby škola mohla taková být, musí její vedení prosazovat takovou úroveň spolupráce, která nutí učitele starat se o úspěch ostatních i celé školy, jako by to byl úspěch jejich vlastní.

K popisu postupu zavádění inovací do výuky studie doporučuje použít difuzní model, který v rámci projektu ACOT navrhli MandinachCline (1994). Pracuje se čtyřmi fázemi - nutnost, mistrovství, vcítěníinovace. V první fázi, která je často nutnou podmínkou přežití na místě, jež zastávají, učitelé zápasí se zvládnutím základních operací, často formou pokusů a omylů. S přibývajícími technickými znalostmi se dostavuje stádium mistrovství, v němž dochází ke zdokonalování využití počítačů, osvojují se výhodnější strategie, zavádějí se lepší modely výuky a snižuje se závislost na počítačových specialistech. Ve fázi vcítění se posouvá orientace učitele směrem k žákům. Technologie nejsou již cílem ale prostředkem běžně využívaným v mnoha výukových aktivitách. Počet prakticky se uplatňujících aplikací počítačů se rozšiřuje. Nakonec (pouze někteří) učitelé dosáhnou závěrečné fáze difuse, tj. plné inovace. Tito učitelé jsou schopni vlastního přizpůsobení osnov i postupů a překročí povinně stanovené výukové cíle. Tento model umožňuje hodnotit, jaké fáze inovace ta která škola (v případě, že je jejím cílem zavedení inovativních změn) již dosáhla. Zdá se, že mezi posuzovanými případy skutečně jen velmi málo škol, pokud vůbec nějaká, dosáhlo té nejvyšší fáze inovace. [str. 23]

Tato studie obsahuje ještě mnohem více zajímavých námětů k zamyšlení. Následující výběr obsahuje jen malou část z nich:

Závěrečná zpráva o Laptop projektu z Velké Británie (Harrison, 1998) přišla s hypotézou, že existuje určitá kritická úroveň vybavenosti školy technologiemi, která je nutná pro akceptování techniky většinou učitelů. Podobnou myšlenku přináší případová studie CA02, která hovoří o kritickém množství praktikujících učitelů, aby bylo možno ve škole mluvit o inovačním prostředí. Nemáme jednoznačnou definici toho, jak velké toto kritické množství pro různé úrovně vybavenosti školy technologiemi je, ale zdá se, že je závislé spíše na způsobech práce, než na jednoduchých počtech, poměrech či procentech (poměr počtu studentů na počítač, množství tříd připojených do internetu apod.). [str. 24]

Jestliže samotná aplikace ICT ve škole má obecně za následek inovativní - na studenta orientovaný - způsob výuky, pak těm zemím, které si právě toto dávají za cíl, stačí zabývat se jen budováním technologické infrastruktury a nucením učitelů ji používat. Naše zjištění je poněkud jiné a vede k odlišné strategii. Podle něj je k zavedení inovativních způsobů výuky zapotřebí jak technologické infrastruktury, tak odborné přípravy učitelů zaměřené na změny v pedagogické praxi. [str. 14]

Příprava učitelů se musí přizpůsobit digitálnímu světu. Absolventi pedagogických fakult by neměli být pouze schopni pracovat s ICT. Měli by též rozumět významu souvisejících didaktických inovačních změn. Dnešní technologie jsou pravděpodobně úplně jiné než zítřejší. Proto konkrétní znalost práce s jedním vyhledávačem není zdaleka tak důležitá jako rozumět podstatě organizace dat a získávání informací z takových systémů jako je WWW. ECDL (European Computer Driving License) může reprezentovat požadované počítačové znalosti učitelů dnes, v budoucnosti však bude jistě vyžadována mnohem vyšší forma chápání problematiky. [str. 38-39]

Jestliže je počítačová gramotnost základním požadavkem pro přežití v současném světě, měla by být nedílnou součástí výuky i předmětem ověřování. Učitelé v mnoha zemích však dostávají v současné době protichůdná sdělení. Na jednu stranu je ve státním zájmu, aby se počítačové znalosti vyučovaly, a zároveň se nic nemění v oficiálních osnovách ani ve státních zkouškách. [str. 38]


xx<<<xxx © BoBr 2003 xx>>>xxx